小学散文教学范文3篇

　　中国是散文大国,佳作似海,名家如林。而散文教学又是最具人文精神、最富有感染力的一种教学类型。今天学习啦小编就与大家分享：小学散文教学范文，希望对大家的学习有帮助!

　　小学散文教学范文一

　　一、背景：主导文类与解读理论阙如的困境

　　本文讨论中小学散文阅读教学的“教学内容”问题。在讨论之前，先介绍下述两个背景，以了解中小学散文阅读教学所处困境。

　　(一)散文是我国中小学阅读教学的主导文类

　　由于历史的机缘和人为的选择，我国中小学语文教学的主导文类，一直是散文。文言文自不必说，中小学语文教科书中的语体文，绝大部分是散文，或称“文学性的散文”[④]。

　　以人教版的课程标准初中语文教科书为例[⑤]：第一册语体文24课，诗歌5课，散文19课;第二册语体文24课，诗歌3课，小说2课，散文19课;第三册语体文20课，新闻报道1课，小说2课，散文17课;第四册语体文20课，小说1课，戏剧节选1课，散文18课。前四册语体文共88课，散文73课，计83%。第五、六册，语体文共8个单元，戏剧1个单元，诗歌、小说各2个单元，散文占3个单元。

　　中小学语文课，绝大部分课时用于阅读教学;语文教学的问题，主要体现在阅读教学中。中小学阅读教学，所教的课文绝大多数是散文;阅读教学的问题，自然聚焦在散文教学中。面对这种现状，妥善地解决散文教学中普遍存在的“教学内容”问题，无疑是改善语文课堂、提高语文教学效益的关键。

　　(二)散文解读的理论研究长期以来几近阙如

　　要解决散文教学中普遍存在的“教学内容”问题，关键是有合理的文本解读。合理的文本解读，基于文学理论和文章学的研究。

　　我国现当代文学理论建筑在国外相关理论的基础上，与之大致相适应的文类，是小说、诗歌、戏剧。文章学研究，在海峡两岸均有建树[⑥]，但能提供与文类相应的解读范式的，倒是从国外传输的广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究。与小说、诗歌、戏剧，乃至广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究相比，散文的研究，尤其是散文的文本解读理论，是远远地落伍了。

　　对于现当代散文研究，问津者向来较少。早年多是散文作家的经验谈或作品评论，如周作人、郁达夫等，这种情况一直延续到20世纪60年代，如杨朔、刘白羽等。以现当代散文研究为学问的，开风气者是林非《中国现代散文史稿》，后来者也多沿治史的路径，如范培松《中国现代散文史(20世纪)》和《20世纪中国现代散文理论批评史》等。

　　中国散文理论话语的建构，“是从20世纪90年代末到新世纪才逐渐形成的”[⑦]。李晓虹《中国当代散文审美建构》、王兆胜《真诚与自由——20世纪中国散文精神》、陈剑晖《中国现当代散文的诗学建构》，蔡江珍《中国散文理论的现代性想象》，李林荣《嬗变的文体》等，是近年值得关注的论著。但诚如研究者所言：“从整体上看散文研究还处在文学研究滞后的位置，亦步亦趋地跟随小说与诗歌研究艰难前行。”[⑧]中小学散文教学可资参考的，除孙绍振《散文审美规范论》[⑨]等少量论著外，主要是孙绍振、钱理群、王富仁等在解读一些散文文本时所显现的解读方式。

　　一方面，散文是主导文类;一方面，散文理论研究缺位，散文解读理论几近阙如。这就是我国中小学语文教学所处的困境。

　　二、对散文阅读教学的几点认识

　　以下几点认识，作为我们分析当前散文阅读教学问题和研究对策的出发点。

　　(一)散文阅读教学，要建立学生与“这一篇”课文的链接

　　阅读教学的“这一篇”课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。建立学生与“这一篇”课文的链接，其实是阅读教学的通则。

　　阅读教学所说的课文，与其他科目中所说的“课文”有着本质差别。在其他科目，“课文”仅是论述学习对象的文字，是学习的一种材料、一种途径、一种媒介，而不是学习对象本身。换言之，教学目标不是记忆、感受、解释、运用这些表述学习对象的文字，而是借助这些文字去记忆、感受、解释、运用它们所指称的学习对象。

　　但在语文课，阅读教学的课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。《走一步，再走一步》、《生命，生命》、《心田里的百合花》、《安塞腰鼓》，这些课文，都是独特的文本，是任何其他媒介如电影、图片、实物等不可替代的;是任何“谈论勇敢”“珍爱生命”“百合精神”“安塞气概”的其他文章不许置换的。学生对这一文本的阅读、理解、感受——包括对特定文字所传递的人文精神的感悟，对表达独特思想情感的语句中所显现的语文知识的理解——是通过任何其他途径，如戏剧化表演、主题讨论会、各种资料展示等，所不能拥有的。

　　概言之，学生今天所面对的学习对象，是“这一篇”独特的文本，学生今天所面临的学习任务，是理解、感受“这一篇”所传递的作者的认知情感，是理解、感受“这一篇”中与独特认知情感融于一体的语句章法、语文知识。

　　(二)散文阅读和教学，始终都在“这一篇”散文里

　　通常意义的“散文”，具有两栖性：它既具有文章的特性，又体现着文学的特性。

　　具有文章的特性，主要指它的写实性。散文有“外在的言说对象”，即使没有《荷塘月色》、《幽径悲剧》，清华园里的荷塘、北园幽径旁的古藤萝，也是真实地存在着或存在过的。

　　有外在的、可以指认的言说对象，这是散文与“纯文学”作品如诗歌、小说、戏剧的差别。散文体现着文学的特性，根由也在“语言所营造的世界”。散文不尚虚构。但散文的写实，也不是“客观的”写实，如同新闻通讯。散文叙写作者的所见、所闻，散文中呈现的，是“这一位”作者极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物。散文对现象的阐释和问题的谈论，也不是“客观的”言说，如同论文报告。散文中谈论的所思，表达的所感，是“这一位”作者依其独特的境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。

　　高度个人化的言说对象和言说方式，这是“文学性的散文”与论文报告、新闻通讯等文章的差别。阅读论文报告、新闻通讯等，最终要指向文章的外面，指向客观的言说对象：它们所论述的道理，是否成立?所报道的事件，是否真如所言?而成立与否、是否如实，有公认的判别依据;之所以写论文、发新闻，目的就在于要获得公认或成为公认。散文不祈求成为公认;阅读散文，也不是为了获取什么公认。作者之所以写散文，是要表现眼里的景和物、心中的人和事，是要与人分享一己之感、一己之思。我们阅读散文，是感受作者所见所闻，体认作者所感所思。

　　散文流露作者的心扉，读者以自己的心扉打量散文，阅读散文是心与心的碰撞、交感。阅读散文，自始至终都在“散文里”。外在于散文的客观的言说对象，不在散文“阅读”和散文教学的视野里，或者说，与外在的言说对象发生这样那样的关联，是在阅读之后才发生的事。

　　(三)散文阅读教学，实质是建立学生的已有经验与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接

　　学生的已有经验，笼统地讲，包括“语文经验”和“人生经验”;作者在“这一篇散文”所传达的作者独特经验，也可以分为“语文经验”和“人生经验”这两个方面。

　　学生的经验与作者所传达的经验不同。这种不同，不仅表现在阅读教学的起点，也表现在阅读教学的终点。换言之，学生，语文教师，乃至其他任何人，不可能“具有”与作者等同的经验，无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。

　　“这一篇散文”所传达的，是作者的独特经验。也正因为经验之独特，我们才需要去读作品，才能够通过其散文，感受、体验、分享我们在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验。

　　而作者的人生经验，融汇在他的语文经验里。作者的言语表达，那些个性化的语句章法所表现的，是丰富甚至复杂，细腻甚至细微的感官所触、心绪所至。散文的精妙处，阅读散文的动人处，在于细腻，在于丰富，唯有通过个性化的语句章法，我们才能感受、体认、分享它所传达的丰富而细腻的人生经验。

　　“文字就是思想”[⑩]。朱自清曾说过一段至今仍发人深省的话：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”[11]

　　与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接，就是引导学生去感受、体验“作者的独特经验”，也就是去感受、体验“这一篇”散文之语句章法所表达着的丰富甚至复杂、细腻甚至细微之处。

　　三、问题：“两个向外跑”或“走到……之外”

　　当前的散文教学，似乎被散文的两栖性深深困扰而不得要领。看两个较有代表性的课例：

　　《安塞腰鼓》教学流程：

　　(一)师播放《出西口》歌曲，出示“安塞之旅”课件，抒情导入语，展示安塞风光图片。要学生谈论“你看到了什么”。(2分钟)

　　(二)生大声自由朗读课文，师出示课件“腰鼓风情”。(6分钟)

　　(三)指示学生按“好一个安塞腰鼓!”谈论阅读的理解和感受。多名学生谈论，并朗读相应的语句。如“好一个狂野的安塞腰鼓!”指读14段、21段、8—10段的相关语句。最后归结为安塞人的“精神”，4位学生依序分别说：“对生命的渴望”，“把贫穷化为动力”，“对家乡的热爱”，“中华民族的精神”。(20分钟)

　　(四) 师播放打腰鼓场面的录像片段，要学生用“比喻句”记录“新的感受”。7名学生发言，朗读各自的抒情作文片段，似乎师生都不在乎“比喻句”否，新感受还是原有感受也无从辨析。(9分钟)

　　(五)出示作者照片，学生分角色表演采访。一生扮刘成章，两生扮打腰鼓的后生，几生扮采访记者。问：“你有没有亲自打腰鼓?”答：“亲自打，还是腰鼓队队长。”问：“能不能展示一下?”答：“能。”并有备而来地表现了几招，听课师生鼓掌。扮刘成章者侃侃而谈(记录不下，现在也忘了说的是什么)。扮打鼓人也侃侃谈(记录不下，现在也忘了说的是什么)，问：“你现在暂时到济南，现在还愿意回贫穷的家乡吗?”答：“回，一定回。”听课师生鼓掌。(9分钟)

　　(六)教师激情结束语：快乐而充实的旅程，希望带着……走好自己的人生旅程。(1分钟)

　　《心田里的百合花》教学流程：

　　(一)师展示所带的一束百合花，抒情导入语，出示课件。(2分钟)

　　(二)生放声朗读课文，思索“你喜欢百合花吗?为什么?”(4分钟)

　　(三)数名学生谈论，有概述课文的，有从某一点生发谈自己认识的，师小结。(6分钟)

　　(四)师布置任务，出示“第一幕，山谷幽崖”，根据第1段，发挥想象，写出百合生长的环境;“第二幕，花开有声”，分角色演示文章第2—3段;“第三幕，芳香满景”，以百合的口吻，用第一人称叙述文章第4—5段内容。准备，推荐展示。(10分钟)

　　(五)6组同学分别展示，如第一幕，一女生朗读自写的描写语，一男生读文，一女生黑板画图。最后一组在音乐声中演示全文，师抒情加入。(22分钟)

　　(六)生全体起立，齐读“百合”语：“我们要全心全意默默地开花，以花来证明自己的存在。”师激情结束语：希望带着……走好自己的人生旅程!(1分钟)

　　上述两个课例，执教教师都较优秀，备课很用心，课例中也有一些体现课程改革新气象的很好的元素，比如教学内容聚焦，比如组织学生“学的活动”。但也正由于这些好的元素，使得中小学散文阅读教学长期存在的问题，更加凸显，更为扎眼。

　　1.从散文里的“个人化的言说对象”，跑到“外在的言说对象”。实际上是把课文作为跳板，径直跳到言说对象，试图建立学生与“外在的言说对象”的链接

　　所隐含的认识逻辑，构成如下等式：作者的言语表达(语句)= 所指(作者的所见所闻，即所描述的人、事、景、物)= 外在的言说对象(即客观存在的人、事、景、物)

　　上述两个课例的教学操作程序，大致是两段。

　　第一段，由文字径直跳到言说对象。

　　①学生初读课文之后，教师或提供支架，或通过提问，让学生找到课文中描述人、事、景、物的相关语句。(如：“好一个安塞腰鼓!”“你喜欢百合花吗?为什么?”)

　　②学生们通过这些语句，了解言说对象，即所描述的人、事、景、物。(如“好一个狂野的安塞腰鼓!”指读14段、21段、8—10段的相关语句。)教学的表现，是学生在课文里随意地找东西。由章法统贯的言语，变成了散乱语句的杂货铺，学生们从中随意截取，并把截取到的语句为跳板，随兴谈论他们的印象、感念、联想、评判，以及由这一跳板所生发的其他思绪。

　　第二段，从“个人化的言说对象”，向外跑到“外在的言说对象”。

　　③借助于其他资源，比如百合的实物、打腰鼓的影片等，师生在不知不觉中，把课文中“个人化的言说对象”，那些作者主观化了的人、事、景、物，向外跑到“外在的言说对象”。

　　④接下来的教学活动，基本上是围绕“外在的言说对象”展开，与课文若即若离。学生所面对的“这一篇”课文，变成了一堆谈论“外在的言说对象”的文字。这有种种情形。较典型的情况是谈论：师生或凭借课文中某些语句，或由某些语句引发，谈论“外在的言说对象”。有时还要延展到其他“外在的言说对象”，或许由百合花延展到荷花，或许由打腰鼓延展到奥运场面等。上述第二个课例的主要教学活动，则是组织学生用多种方式演绎课文的内容——实际上是师生共演“深山里的百合花”的故事。

　　2.从散文里的“独特的情感认知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。实际上把作者的情感认知腾空并黏附到“外在的言说对象”，企图让学生“具有”“外在的言说对象”的“思想”、“精神”。

　　其所隐含的认识逻辑，等式大致如下：作者的言语表达(语句)= 所指(作者的所思所感，即作者的抒情和议论)= 概念化、抽象化的思想、精神 = “外在的言说对象”本身所具有的 = 学生应该具有的 。

　　操作思路也是两段：

　　第一段，把作者“独特的情感认知”，抽象化、概念化并黏附到言说对象。

　　①找到课文中抒情、议论等语句，即作者所明言的情感认知。

　　②把作者“独特的情感认知”，抽象化、概念化，提纯或上升到可以用来谈论的“思想”、“精神”，比如“高洁”思想、“奋发”精神。

　　③同时，把概念化、抽象化的“思想”、“精神”，黏附在言说对象上，继而黏附到“外在的言说对象”，似乎这些“思想”、“精神”是事物本身所具有的，比如百合花的“高洁”思想，安塞腰鼓的“奋发”精神。

　　第二段，不断渲染与强化被腾空的“思想”、“精神”，并企图让学生“具有”。

　　④再进一步挖掘或延伸言说对象的特质，形成一些口号式的标语，比如安塞人“对生命的渴望”，“把贫穷化为动力”，“对家乡的热爱”，“中华民族的精神”等，并通过教师抒情化的语言、多媒体等，不断渲染与强化被腾空的“思想”、“精神”。教学的表现，是教师在课堂里额外地讲东西。或教师抒情化地讲述由此生发的感想、感触、感叹;或指示学生讲，讲一些似乎是老师愿意听的大话。

　　⑤理所当然地认为学生应该具有与作者等同的情感认知——实际上是不断腾空的“思想”、“精神”。一般体现为教师最后的激情结束语，或表现在课结束前让学生谈“学习这篇课文收获”。比如学了《安塞腰鼓》“希望同学们带着安塞的精神走好自己的人生旅途”;学了《走一步，再走一步》学生谈“不惧怕任何困难”、“任何困难都能克服”等“思想收获”。

　　3.跑到“外在的言说对象”，即“走到课文之外”;跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，即“走到作者之外”。两个“走出”，实际上是丢弃语文经验，抽空人生经验。

　　“走到课文之外”，也就走到了“语文”之外，所谓“把语文上成了非语文”。因为抛弃了作者的“语文经验”——把作者的言语表达当作跳板，或者仅仅关注其“所指”，而漠视其独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句;或者把章法、表达方式、语句与“个人化的言说对象”、“独特的认知情感”分割开，而演变为语言表达的所谓“知识”、“技巧”。[12]

　　而抛弃了作者的“语文经验”，实际上也就远离了作者通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句所表现的“人生经验”，势必“走到作者之外”。

　　“走到作者之外”，则意味着走到“人文”之外——把作者细腻、复杂的“人生经验”，剥离为概念化、抽象化的“思想”、“精神”，往往导致空洞地谈论，往往导致教师及被教师牵引的学生在课堂里说些假大空的话，比如“不惧怕任何困难”、“任何困难都能克服”等，因而也是“把人文上成了非人文”。

　　学生在课文中散乱地找东西，教师在课堂里额外地讲东西，“向外跑”或“走到……之外”，既跑出了“语文”，也跑出了“人文”，这种现象在当前的语文教学中，大量地存在着。不但是散文阅读教学，殃及小说、诗歌、戏剧教学，并延伸到写作和口语交际等教学。

　　四、对策：阻截、分流与正面应对

　　综合目前的研究和实践探索，解决散文教学的问题，可以尝试以下三个对策。

　　(一)阻截：限制散文，促使语文课程教材中语体散文的比例大大下降

　　首先在课程与教材层面谋求解决。以散文为主导文类，发端于语体文进入语文教材之际，在大陆定型于1963年[13]，这是由历史的机缘造成的，是受制于当时可选文本的现实条件而不得已的选择。随着可选文本的条件大大改观，以及语文教育研究的觉醒，中小学语文教学以散文为主导文类的现状，到了该改变的时候了，事实上也开始改变。

　　小学语文教学的实践走在前列，以儿童文学作品为主的整本书阅读，在许多地区和学校蓬勃开展，整本书阅读的课程化建设已经起步，以“整本书阅读”为主要形态的小学语文教学新格局已露端倪。在教材方面，以儿童文学为主导文类的读本、学本已领风气之先，如朱自强主编的《快乐语文读本》、《经典儿童文学读本》、《新理念语文读本》，王荣生、方卫平等主编的《新课标小学语文学本》。

　　高中语文课程改革把课程分为必修课和选修课。必修课只占2.5个学期，这势必要大大压缩课文的量，因而客观上限制了散文。人教版《高中语文课程标准实验教材(必修)》(2007年版)共五册，计20单元[14]，其中古诗文8个单元，12个语体文单元(含混编)中，小说2个单元，诗歌、戏剧、论说文各1个单元，计15课，剔除混编单元中《林教头风雪山神庙》等4课，剩11课;传统意义上的“文学性的散文”压缩到了7个单元21课[15]。“文学性的散文”虽在32课语体文中仍占66%，但绝对量无疑减少了。

　　选修课程占3.5个学期，《中国小说欣赏》、《外国小说欣赏》、《影视名作欣赏》、《中外戏剧名作欣赏》、《中外传记作品选读》、《新闻阅读与实践》、《演讲与辩论》等选修课程，大大扩展了其他文类在语文教学中的比重;《中国现代诗歌散文欣赏》、《外国现代诗歌散文欣赏》，诗歌占据半壁江山，其散文教学，也与以往不可同日而语，势必要体现“选修”、凸显“欣赏”。

　　阻截是以退为进，但却是解决语文教学困境的根本办法。对传统的文学体裁四分法，有必要重新认识。“除去小说、诗歌、戏剧之外，都是散文”[16]，长期以来，人们把叶圣陶的这一说法，理解为文学体裁的四分法，即小说/诗歌/戏剧/散文。这种理解看来不甚妥当。妥善的理解，似乎应该是小说、诗歌、戏剧//散文。如果这样，就构成了一个连续性的谱系：诗歌、小说、戏剧乃至电影剧本等为一大类，纯文学;“文学性的散文”权作一大类，杂文学;新闻、学术文章等，则是另一大类，实用性文章。

　　这种分法，在学理上成立与否，倒在于次，对语文课程与教学的好处，则显而易见。“文学性的散文”与纯文学、实用性文章，三足鼎力，要求我们按三大类作品的发达状况、阅读教学的现实功用和中小学生的学习必要，在语文课程与教材中重新布局。

　　(二)分流：以读法为纲，细析小类，分化散文，把已经能明确解说的文类从“文学性的散文”中剔除而专门对待

　　“文学性的散文”自成一大类，既不混同纯文学，也不混同实用性文章，这提示我们对“文学性的散文”需要作专门的研究，包括文本的状况、解读的方式方法乃至适合于中小学生的教学方法。

　　大类的三分法，容易将传统上被包笼在“散文”里的有些文类区分出来，而采用相对应的解读方式。

　　凡是体裁和文体特征比较清楚，已形成相应读法的，皆宜从“散文”中分化出来而专门对待。比如通讯、特写、报刊言论文章、传记、回忆录、序言、演讲辞、科普小品、学术札记等。

　　有些在体裁和文体特征有明确解说的，如散文诗、杂文、报告文学等，也宜按独立小类而专门对待，至于在大类上如何处理，对语文教学不具有实质性的意义。

　　分流依然是以退为进，但却是目前最为可行的办法。在“文学性的散文”占课文绝大多数的既定条件下，对仍以教课文为主要形态的中小学阅读教学来说，关键是把文本解读的理论研究已经提供了相应的解读方法，因而我们能够教对的或应该教对的，教对了。

　　以人教版高中语文教科书为例，传统意义上的“文学性的散文”7个单元，可以分流出去的有5个单元：第一册1个单元，按新闻通讯教(《短新闻两篇》等);第二册1个单元，按演讲辞教(《就任北京大学校长之演说》等);第三册1个单元，按科普文章教(《动物游戏之谜》等);第四册1个单元，按杂文杂感教(《拿来主义》等);第五册1个单元，按实用文章教(《咬文嚼字》等)。

　　这样，真正需要按“散文”对待而正面应对的，是剩余的2个单元，一共6篇课文：《记念刘和珍君》，《小狗包弟》，《记梁任公先生的一次演讲》;《荷塘月色》，《故都的秋》，《囚绿记》。分流的结果，是分化了难题，也降低问题解决的难度。

　　(三)正面应对：关注“散文”文类的解读方式，强化文体意识，不同体式的散文做不同对待

　　阻截、分流之后，尚余下的篇目[18]，便需正面应对。正面应对，目前的努力是从文类和文体两个方面着手，有如下三个关键点：

　　1.关注散文的文类特征，形成与“散文”文类相匹配的解读方式，或散文解读的基本取向

　　为了有效应对当前中小学散文教学的主要问题，我们提出散文解读的基本取向：散文教学要从“外”回到“里”，要建立学生与“这一篇”课文的链接，实质是建立学生的已有经验与“这一篇散文”所传达的作者独特经验的链接。

　　从“外”回到“里”，也就是从“外在的言说对象”回到“散文里”;从被抽象化的“精神、思想”，回到“作者的独特经验里”。已出现体现散文解读取向的探索课例，如李海林教授执教的《幽径悲剧》[19]。

　　2.强化文体意识，根据文体特征，分野小类，形成可依循的相应的解读理路

　　正如有专家指出的：“散文文体研究的缺乏导致了20世纪90年代以来散文理论研究的弱势状态。散文并不是一种严格意义上的文体概念，它只是在文学实践过程中约定俗成的文类概念。失去了文体特征规范的散文，对其文类特征及其内部各亚文学样式的研究，应成为眼下散文理论研究的当务之急。”[20]

　　关于散文的小类分野，如孙绍振关于“审美散文”、“审智散文”、“审丑散文”[21]及其解读范例，钱理群关于“说理的散文”、“描写的散文”、“纪实的散文”、“抒情的散文”[22]及其解读范例，在散文史研究和作家作品评论中所提炼的作家流派、风格等，均给我们提供理论的资源。

　　3.细化文体研究，揭示散文文本的最要紧处，努力形成可操作的具体解读方法

　　关于散文文体的细化研究，目前只有一些个案，包括孙绍振等专家的文本解读范例、优秀语文教师的成功课例、“共同备课”等教研活动中出现的典型案例等。可操作的具体的解读方法，尚需从个案研究中寻觅、探测。

　　我们在“共同备课”及“课例研究”中，对一些课例有较深入的探讨。比如，从叙事散文、回忆性散文、励志散文这三个角度解读《走一步，再走一步》，从回忆性散文、鲁迅的散文、《朝花夕拾》系列散文这三个角度解读《藤野先生》，都有一些深刻的收获。但离形成能被一线教师较容易把握、有较强可操作性、具体的解读方法，目前尚有距离。

　　散文文体的理论研究亟需跟进。散文教学所处困境，是中小学语文教师几乎日日都要遭遇的困境。为中小学语文教师提供散文解读的抓手和工具，是笔者的愿景。在此，也呼吁文学、文章学、语言学专家伸出援助之手，共同攻克这一难题。

　　小学散文教学范文二

　　摘　要：为全面提高学生的语文素养，散文在小学语文教材的编排中占据了很大一部分内容，因而散文教学在语文教学中占有重要的地位。多年的语文教学实践和对语文课堂教学的研究，我在语文课堂教学中积累了一定的经验，尤其在散文教学方面形成了一整套研究策略。

　　关键词：感知品读　设境激情　教为主导　学为主体

　　为全面提高学生的语文素养，散文在小学语文教材的编排中占据了很大一部分内容，因而散文教学在语文教学中占有重要的地位。它是陶冶学生的思想感情进行美育的阶梯;是培养学生阅读、鉴赏能力的途径;也是培养学生遣词造句能力、布局谋篇能力，提高学生表达能力的有效手段。多年的语文教学实践和对语文课堂教学的研究，我在语文课堂教学中积累了一定的经验，尤其在散文教学方面形成了一整套研究策略。

　　一、诵读散文，领悟情感

　　散文因其选材自由，题材往往纵观数千年，横亘几万里，然而，不管题材怎么自由，却总有统帅于作品的主题，有贯穿于作品的线索。这线索或表现为物、景，或表现为人的活动，到大都归纳为思想感情的脉络。教师在教学散文时要注意把握好散文的这一特点，引导学生关注零散的材料间的内在联系。在小学阶段的课程内容中散文一般分为叙事散文和抒情散文。叙事散文一般按人物的活动或事件的发生、发展过程安排结构，表达中心的。而抒情散文则一般是根据作者思想感情的发展变化为线索来组织材料。如《可爱的草塘》一文，作者按照“不知草塘——初知草塘——深知草塘”的思路，沿着一条“不爱草塘——赞美草塘——珍爱草塘”感情线来组织内容。将草塘的美丽、富饶表现得淋漓尽致，抒发出自己对草塘和北大荒的热爱之情。再如《月光曲》一文，作者文中叙述了德国著名的作曲家贝多芬在一所茅屋里遇到穷兄妹俩的故事，作者就是沿着一条由同情到激动，再到兴奋的感情线索写出了《月光曲》的创作过程。全文的主线就是贝多芬的情感变化贯穿全文。教师在教学这一课时就要抓住这一主线，以教师为主导，以学生为主体，引导学生更好地掌握课文内容，探索生活的真理，悟到人生的真谛。

　　二、品读散文，设境激情

　　散文中的意境，饱和了作者思想感情的艺术画面，蕴含着动人的生活激情，还富有精辟的生活哲理和深刻的艺术美感。写山川景物的散文创作意境往往采用借景抒情的手法，在情景交融中来以情说理、托物言志;写风土人情方面的散文创作意境往往采用情不直抒，理不直陈的手法，而是寓情于事，因事明理。在教学中，教师就要借助于图画、录像、录音等媒体来创设情境，渲染感情气氛，并且要灵活地采用讲故事、现场表演、实物演示等教学方式来再现散文的情境。借助于假象、想象引导学生反复吟读、品读表情达意的重点句段，进一步体会蕴含在散文中最主要的意境，感受作者思想感情，从而达到丰富学生感情的目的。感情培养起来了，也就增强了学生发现、认识、感受、欣赏美的能力。我在教学《鸟的天堂》一课时，就充分利用多媒体教学手段，将大榕树的特点和鸟的形象以及鸟在树间嬉戏的情景形象地再现在学生的课堂上，展现在学生的面前，让学生如身临其境。学生在气氛和情景的感染下，感悟语言深刻，体会情感到位，内心受到很大的熏陶。那是我上得最为成功的一节课，至今记忆犹新。

　　三、美读散文，积累语言

　　语言是形象和思想的物质外壳，没有准确的富有表现力的语言，就无法描写出鲜明的形象，无法创造出深远的意境。散文的语言更是灵活，可聚可散，参差错落，富于变化。或质朴淡雅，或绚丽多姿，或优美，或隽永，或简洁明快，或含蓄凝重。语言风格不同，意境和形象也就不同。为表现作者各自的艺术情趣、艺术追求，散文的语言是百花争芳，动人心弦。因此，在教学散文时教师要注意引导学生分析，仔细品味字、词、句，相机点拨，深入体会作者在“炼字”“炼词”“炼句”上的功夫，让学生注意体会作者的各种表达方式，以培养学生运用语言的能力。如在《只有一个地球》一文中，作者把地球比作一叶扁舟来说明地球的“美和小”时，教师可引导学生说出由小想到的事物，然后提出为什么不用米粒或皮球来打比方?借机引导学生理解“扁舟”更巧妙的寓意何在。让学生联系上下文充分读书，思考、交流，从而认识到地球就像一叶扁舟行驶在茫茫宇宙之中，地球上的60多亿人的安危就系在这一叶扁舟上。地球是人类的“生命之舟”。如果一旦破坏，后果将不堪设想，人类将无处藏身。学生从“扁舟”一词中体会出地球的“飘摇不定”，从中体会出地球的易碎。从而树立起精心保护地球的信念。通过“扁舟”一词的教学，学生深刻领悟到语言的魅力，加深了对课文中心的了解，同时为美育奠定了很好的情感基础。之后再组织学生采用多种形式进行朗读，多积累丰富的语言，学习作者的表达方式，这样的教学会起到事半功倍的效果。再如教学像《五彩池》这样的具有神秘色彩的散文时，可以选择自由学习的方式让学生选择自己喜欢的精彩描写片段进行阅读、分析、体会和感受，然后在同伴们中交流自己喜欢这一部分的理由，以达到相互学习的目的。

　　总之，散文教学是一项富有创造性的工作，教师在授课时讲好一篇散文本身就是一种语言艺术的再创造。这就给我们教师提出了要不断提高思想水平和业务能力的要求。我们要在语文教学中不断探索，发扬创新精神，以达到散文教学效果最优化。

　　小学散文教学范文三

　　小学语文教学，主要包括四个方面：诗歌、散文、小说和童话。在我国文学发展史中，除诗歌外，散文起源最早。现行语文教材中，聚集了大量的优美的散文，如果广大教师能够抓好小学散文教学，就能够更好地培养学生全面的语文素养，夯实学生的文字功底。多年来，我们一直从事的小学语文散文教学的实践与研究，对散文教学进行了多方面尝试，收到了良好的教学效果。

　　一、遵循“以读为本”的原则，采用多种形式的读书方法，通过读书加深学生对课文的理解，培养学生的朗读能力和理解力

　　如《大海的歌》(作者是刘白羽)，作者写于祖国的战乱之后。勤劳的中国人民在中国共产党的正确领导下，在张张白纸上绘出灿烂辉煌的图画。《大海的歌》这课，运用了拟人的手法，歌颂了海港建设和石油工人的丰功伟绩，表达了作者强烈的热爱祖国，热爱社会主义的思想感情。

　　教学本课时，我遵循“以读为本”的原则，采用多种形式的读书方法，如表演读、指导读、范读、齐读、自由读、接龙读、比赛读、填空读、读重点句等，引导学生有感情的朗读课文，体会社会主义建设的新成就。教学开始，我先让学生自由读，激发学生的阅读欲望，然后通过多种形式的朗读，激发学生的想象，然后通过齐读、范读等形式，提高学生的理解能力。

　　二、遵循“教为主导，学为主体”的原则，注意教给学生学习方法，重视学生自主学习和独立学习能力，构建生动活泼主动的课堂教学结构。

　　如《一定要争气》一课讲的是童第周在学生时代勤奋学习的两件事。赞扬了他不甘落后，为祖国、为民族“一定要争气”的可贵精神。文章按事情发展的顺序分别介绍了童第周在国内和国外争气的事情。我们在教学时，要教育每一个同学，都要向童第周学习，心中时时刻刻有为祖国为人民争气的信念，为祖国为人民牺牲的精神。世上无难事，只要有信心，肯努力，就一定能够取得成功.。

　　教学开始，我从解题入手“争气是什么意思?是谁一定要争气?”调动学生的积极性，引起下文。然后通过检查预习，使学生初步感知课文，理清课文条理，为进一步学习课文打好基础;接着品词析句，充分发挥学生学习积极性和主动性，尽量让每个学生都能乐学，如品句“一定要争气。我并不比别人笨。别人能办的事，我经过努力，一定也能办到。”通过品句，加深学生对童第周的敬佩之情，激发学生努力学习的热情;接着帮助学生总结学法：初读课文——读懂什么——哪里最感动——谈体会——再读课文——质疑问难，再分组合作，依法学习，培养学生自主学习的能力。

　　三、遵循“注重实践和创新能力的培养”原则，运用多种教学手段，创设情境，丰富学生的想象，培养学生的语感，激发学生热爱语文的情感。

　　如《火烧云》一课，课文先写火烧云上来时地面天空的景象，然后重点写了火烧云颜色和现状的特点，最后写火烧云下去时的情景。表达了作者对大自然的热爱之情。这是一篇写景的文章，当我们深入其中，探其深幽，就会深刻地感受到它所具有的独特之美。

　　教学开始，我让学生结合生活实际说一说所见火烧云的样子。课外与课内知识的自然衔接，激起学生强烈的学习兴趣;然后抓住时机，播放录像，引导学生仔细观察火烧云，把学生带入相关知识的境界，激发了学生的好奇心和求知欲，再引导学生想象火烧云的样子，弥补学生缺乏的感性积累，使学生受到美的熏陶，激发了创新思维;然后转换角色，让学生站在作者的角度去想想体会，让学生和作者产生同样的共鸣，培养了学生的语感，内化了学生的语言。最后，我又安排了一个小练笔《日出》。这些设计，为学生提供了广阔的学语文、用语文的空间，提高了学生语文的综合素质。