中小学散文教案

　　散文体式千姿百态,体现了一种情景、事物交融的特质。散文教学在小学语文教学中占有很大比例,而且一般都是文艺性散文,以记叙或抒情为主,取材广泛、笔法灵活、篇幅短小、情文并茂。今天学习啦小编就与大家分享：中小学散文教案，希望对大家的学习有帮助!

　　中小学散文教案一

　　一、背景：主导文类与解读理论阙如的困境

　　本文讨论中小学散文阅读教学的“教学内容”问题。在讨论之前，先介绍下述两个背景，以了解中小学散文阅读教学所处困境。

　　(一)散文是我国中小学阅读教学的主导文类

　　由于历史的机缘和人为的选择，我国中小学语文教学的主导文类，一直是散文。文言文自不必说，中小学语文教科书中的语体文，绝大部分是散文，或称“文学性的散文”[1][④]。

　　以人教版的课程标准初中语文教科书为例[2][⑤]：第一册语体文24课，诗歌5课，散文19课;第二册语体文24课，诗歌3课，小说2课，散文19课;第三册语体文20课，新闻报道1课，小说2课，散文17课;第四册语体文20课，小说1课，戏剧节选1课，散文18课。前四册语体文共88课，散文73课，计83%。第五、六册，语体文共8个单元，戏剧1个单元，诗歌、小说各2个单元，散文占3个单元。

　　中小学语文课，绝大部分课时用于阅读教学;语文教学的问题，主要体现在阅读教学中。中小学阅读教学，所教的课文绝大多数是散文;阅读教学的问题，自然聚焦在散文教学中。面对这种现状，妥善地解决散文教学中普遍存在的“教学内容”问题，无疑是改善语文课堂、提高语文教学效益的关键。

　　(二)散文解读的理论研究长期以来几近阙如

　　要解决散文教学中普遍存在的“教学内容”问题，关键是有合理的文本解读。合理的文本解读，基于文学理论和文章学的研究。

　　我国现当代文学理论建筑在国外相关理论的基础上，与之大致相适应的文类，是小说、诗歌、戏剧。文章学研究，在海峡两岸均有建树[3][⑥]，但能提供与文类相应的解读范式的，倒是从国外传输的广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究。与小说、诗歌、戏剧，乃至广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究相比，散文的研究，尤其是散文的文本解读理论，是远远地落伍了。

　　对于现当代散文研究，问津者向来较少。早年多是散文作家的经验谈或作品评论，如周作人、郁达夫等，这种情况一直延续到20世纪60年代，如杨朔、刘白羽等。以现当代散文研究为学问的，开风气者是林非《中国现代散文史稿》，后来者也多沿治史的路径，如范培松《中国现代散文史(20世纪)》和《20世纪中国现代散文理论批评史》等。

　　中国散文理论话语的建构，“是从20世纪90年代末到新世纪才逐渐形成的”[4][⑦]。李晓虹《中国当代散文审美建构》、王兆胜《真诚与自由——20世纪中国散文精神》、陈剑晖《中国现当代散文的诗学建构》，蔡江珍《中国散文理论的现代性想象》，李林荣《嬗变的文体》等，是近年值得关注的论著。但诚如研究者所言：“从整体上看散文研究还处在文学研究滞后的位置，亦步亦趋地跟随小说与诗歌研究艰难前行。”[5][⑧]中小学散文教学可资参考的，除孙绍振《散文审美规范论》[6][⑨]等少量论著外，主要是孙绍振、钱理群、王富仁等在解读一些散文文本时所显现的解读方式。

　　一方面，散文是主导文类;一方面，散文理论研究缺位，散文解读理论几近阙如。这就是我国中小学语文教学所处的困境。

　　二、对散文阅读教学的几点认识

　　以下几点认识，作为我们分析当前散文阅读教学问题和研究对策的出发点。

　　(一)散文阅读教学，要建立学生与“这一篇”课文的链接

　　阅读教学的“这一篇”课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。建立学生与“这一篇”课文的链接，其实是阅读教学的通则。

　　阅读教学所说的课文，与其他科目中所说的“课文”有着本质差别。在其他科目，“课文”仅是论述学习对象的文字，是学习的一种材料、一种途径、一种媒介，而不是学习对象本身。换言之，教学目标不是记忆、感受、解释、运用这些表述学习对象的文字，而是借助这些文字去记忆、感受、解释、运用它们所指称的学习对象。

　　但在语文课，阅读教学的课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。《走一步，再走一步》、《生命，生命》、《心田里的百合花》、《安塞腰鼓》，这些课文，都是独特的文本，是任何其他媒介如电影、图片、实物等不可替代的;是任何“谈论勇敢”“珍爱生命”“百合精神”“安塞气概”的其他文章不许置换的。学生对这一文本的阅读、理解、感受——包括对特定文字所传递的人文精神的感悟，对表达独特思想情感的语句中所显现的语文知识的理解——是通过任何其他途径，如戏剧化表演、主题讨论会、各种资料展示等，所不能拥有的。

　　概言之，学生今天所面对的学习对象，是“这一篇”独特的文本，学生今天所面临的学习任务，是理解、感受“这一篇”所传递的作者的认知情感，是理解、感受“这一篇”中与独特认知情感融于一体的语句章法、语文知识。

　　(二)散文阅读和教学，始终都在“这一篇”散文里

　　通常意义的“散文”，具有两栖性：它既具有文章的特性，又体现着文学的特性。

　　具有文章的特性，主要指它的写实性。散文有“外在的言说对象”，即使没有《荷塘月色》、《幽径悲剧》，清华园里的荷塘、北园幽径旁的古藤萝，也是真实地存在着或存在过的。

　　有外在的、可以指认的言说对象，这是散文与“纯文学”作品如诗歌、小说、戏剧的差别。散文体现着文学的特性，根由也在“语言所营造的世界”。散文不尚虚构。但散文的写实，也不是“客观的”写实，如同新闻通讯。散文叙写作者的所见、所闻，散文中呈现的，是“这一位”作者极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物。散文对现象的阐释和问题的谈论，也不是“客观的”言说，如同论文报告。散文中谈论的所思，表达的所感，是“这一位”作者依其独特的境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。

　　高度个人化的言说对象和言说方式，这是“文学性的散文”与论文报告、新闻通讯等文章的差别。阅读论文报告、新闻通讯等，最终要指向文章的外面，指向客观的言说对象：它们所论述的道理，是否成立?所报道的事件，是否真如所言?而成立与否、是否如实，有公认的判别依据;之所以写论文、发新闻，目的就在于要获得公认或成为公认。散文不祈求成为公认;阅读散文，也不是为了获取什么公认。作者之所以写散文，是要表现眼里的景和物、心中的人和事，是要与人分享一己之感、一己之思。我们阅读散文，是感受作者所见所闻，体认作者所感所思。

　　散文流露作者的心扉，读者以自己的心扉打量散文，阅读散文是心与心的碰撞、交感。阅读散文，自始至终都在“散文里”。外在于散文的客观的言说对象，不在散文“阅读”和散文教学的视野里，或者说，与外在的言说对象发生这样那样的关联，是在阅读之后才发生的事。

　　(三)散文阅读教学，实质是建立学生的已有经验与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接

　　学生的已有经验，笼统地讲，包括“语文经验”和“人生经验”;作者在“这一篇散文”所传达的作者独特经验，也可以分为“语文经验”和“人生经验”这两个方面。

　　学生的经验与作者所传达的经验不同。这种不同，不仅表现在阅读教学的起点，也表现在阅读教学的终点。换言之，学生，语文教师，乃至其他任何人，不可能“具有”与作者等同的经验，无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。

　　“这一篇散文”所传达的，是作者的独特经验。也正因为经验之独特，我们才需要去读作品，才能够通过其散文，感受、体验、分享我们在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验。

　　而作者的人生经验，融汇在他的语文经验里。作者的言语表达，那些个性化的语句章法所表现的，是丰富甚至复杂，细腻甚至细微的感官所触、心绪所至。散文的精妙处，阅读散文的动人处，在于细腻，在于丰富，唯有通过个性化的语句章法，我们才能感受、体认、分享它所传达的丰富而细腻的人生经验。

　　“文字就是思想”[7][⑩]。朱自清曾说过一段至今仍发人深省的话：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”[8][11]

　　与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接，就是引导学生去感受、体验“作者的独特经验”，也就是去感受、体验“这一篇”散文之语句章法所表达着的丰富甚至复杂、细腻甚至细微之处。

　　三、问题：“两个向外跑”或“走到……之外”

　　当前的散文教学，似乎被散文的两栖性深深困扰而不得要领。看两个较有代表性的课例：

　　《安塞腰鼓》教学流程：

　　(一)师播放《出西口》歌曲，出示“安塞之旅”课件，抒情导入语，展示安塞风光图片。要学生谈论“你看到了什么”。(2分钟)

　　(二)生大声自由朗读课文，师出示课件“腰鼓风情”。(6分钟)

　　(三)指示学生按“好一个安塞腰鼓!”谈论阅读的理解和感受。多名学生谈论，并朗读相应的语句。如“好一个狂野的安塞腰鼓!”指读14段、21段、8—10段的相关语句。最后归结为安塞人的“精神”，4位学生依序分别说：“对生命的渴望”，“把贫穷化为动力”，“对家乡的热爱”，“中华民族的精神”。(20分钟)

　　(四) 师播放打腰鼓场面的录像片段，要学生用“比喻句”记录“新的感受”。7名学生发言，朗读各自的抒情作文片段，似乎师生都不在乎“比喻句”否，新感受还是原有感受也无从辨析。(9分钟)

　　(五)出示作者照片，学生分角色表演采访。一生扮刘成章，两生扮打腰鼓的后生，几生扮采访记者。问：“你有没有亲自打腰鼓?”答：“亲自打，还是腰鼓队队长。”问：“能不能展示一下?”答：“能。”并有备而来地表现了几招，听课师生鼓掌。扮刘成章者侃侃而谈(记录不下，现在也忘了说的是什么)。扮打鼓人也侃侃谈(记录不下，现在也忘了说的是什么)，问：“你现在暂时到济南，现在还愿意回贫穷的家乡吗?”答：“回，一定回。”听课师生鼓掌。(9分钟)

　　(六)教师激情结束语：快乐而充实的旅程，希望带着……走好自己的人生旅程。(1分钟)

　　《心田里的百合花》教学流程：

　　(一)师展示所带的一束百合花，抒情导入语，出示课件。(2分钟)

　　(二)生放声朗读课文，思索“你喜欢百合花吗?为什么?”(4分钟)

　　(三)数名学生谈论，有概述课文的，有从某一点生发谈自己认识的，师小结。(6分钟)

　　(四)师布置任务，出示“第一幕，山谷幽崖”，根据第1段，发挥想象，写出百合生长的环境;“第二幕，花开有声”，分角色演示文章第2—3段;“第三幕，芳香满景”，以百合的口吻，用第一人称叙述文章第4—5段内容。准备，推荐展示。(10分钟)

　　(五)6组同学分别展示，如第一幕，一女生朗读自写的描写语，一男生读文，一女生黑板画图。最后一组在音乐声中演示全文，师抒情加入。(22分钟)

　　(六)生全体起立，齐读“百合”语：“我们要全心全意默默地开花，以花来证明自己的存在。”师激情结束语：希望带着……走好自己的人生旅程!(1分钟)

　　上述两个课例，执教教师都较优秀，备课很用心，课例中也有一些体现课程改革新气象的很好的元素，比如教学内容聚焦，比如组织学生“学的活动”。但也正由于这些好的元素，使得中小学散文阅读教学长期存在的问题，更加凸显，更为扎眼。

　　1.从散文里的“个人化的言说对象”，跑到“外在的言说对象”。实际上是把课文作为跳板，径直跳到言说对象，试图建立学生与“外在的言说对象”的链接

　　所隐含的认识逻辑，构成如下等式：作者的言语表达(语句)= 所指(作者的所见所闻，即所描述的人、事、景、物)= 外在的言说对象(即客观存在的人、事、景、物)

　　上述两个课例的教学操作程序，大致是两段。

　　第一段，由文字径直跳到言说对象。

　　①学生初读课文之后，教师或提供支架，或通过提问，让学生找到课文中描述人、事、景、物的相关语句。(如：“好一个安塞腰鼓!”“你喜欢百合花吗?为什么?”)

　　②学生们通过这些语句，了解言说对象，即所描述的人、事、景、物。(如“好一个狂野的安塞腰鼓!”指读14段、21段、8—10段的相关语句。)教学的表现，是学生在课文里随意地找东西。由章法统贯的言语，变成了散乱语句的杂货铺，学生们从中随意截取，并把截取到的语句为跳板，随兴谈论他们的印象、感念、联想、评判，以及由这一跳板所生发的其他思绪。

　　第二段，从“个人化的言说对象”，向外跑到“外在的言说对象”。

　　③借助于其他资源，比如百合的实物、打腰鼓的影片等，师生在不知不觉中，把课文中“个人化的言说对象”，那些作者主观化了的人、事、景、物，向外跑到“外在的言说对象”。

　　④接下来的教学活动，基本上是围绕“外在的言说对象”展开，与课文若即若离。学生所面对的“这一篇”课文，变成了一堆谈论“外在的言说对象”的文字。这有种种情形。较典型的情况是谈论：师生或凭借课文中某些语句，或由某些语句引发，谈论“外在的言说对象”。有时还要延展到其他“外在的言说对象”，或许由百合花延展到荷花，或许由打腰鼓延展到奥运场面等。上述第二个课例的主要教学活动，则是组织学生用多种方式演绎课文的内容——实际上是师生共演“深山里的百合花”的故事。

　　2.从散文里的“独特的情感认知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。实际上把作者的情感认知腾空并黏附到“外在的言说对象”，企图让学生“具有”“外在的言说对象”的“思想”、“精神”。

　　其所隐含的认识逻辑，等式大致如下：作者的言语表达(语句)= 所指(作者的所思所感，即作者的抒情和议论)= 概念化、抽象化的思想、精神 = “外在的言说对象”本身所具有的 = 学生应该具有的 。

　　操作思路也是两段：

　　第一段，把作者“独特的情感认知”，抽象化、概念化并黏附到言说对象。

　　①找到课文中抒情、议论等语句，即作者所明言的情感认知。

　　②把作者“独特的情感认知”，抽象化、概念化，提纯或上升到可以用来谈论的“思想”、“精神”，比如“高洁”思想、“奋发”精神。

　　③同时，把概念化、抽象化的“思想”、“精神”，黏附在言说对象上，继而黏附到“外在的言说对象”，似乎这些“思想”、“精神”是事物本身所具有的，比如百合花的“高洁”思想，安塞腰鼓的“奋发”精神。

　　第二段，不断渲染与强化被腾空的“思想”、“精神”，并企图让学生“具有”。

　　④再进一步挖掘或延伸言说对象的特质，形成一些口号式的标语，比如安塞人“对生命的渴望”，“把贫穷化为动力”，“对家乡的热爱”，“中华民族的精神”等，并通过教师抒情化的语言、多媒体等，不断渲染与强化被腾空的“思想”、“精神”。教学的表现，是教师在课堂里额外地讲东西。或教师抒情化地讲述由此生发的感想、感触、感叹;或指示学生讲，讲一些似乎是老师愿意听的大话。

　　⑤理所当然地认为学生应该具有与作者等同的情感认知——实际上是不断腾空的“思想”、“精神”。一般体现为教师最后的激情结束语，或表现在课结束前让学生谈“学习这篇课文收获”。比如学了《安塞腰鼓》“希望同学们带着安塞的精神走好自己的人生旅途”;学了《走一步，再走一步》学生谈“不惧怕任何困难”、“任何困难都能克服”等“思想收获”。

　　3.跑到“外在的言说对象”，即“走到课文之外”;跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，即“走到作者之外”。两个“走出”，实际上是丢弃语文经验，抽空人生经验。

　　“走到课文之外”，也就走到了“语文”之外，所谓“把语文上成了非语文”。因为抛弃了作者的“语文经验”——把作者的言语表达当作跳板，或者仅仅关注其“所指”，而漠视其独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句;或者把章法、表达方式、语句与“个人化的言说对象”、“独特的认知情感”分割开，而演变为语言表达的所谓“知识”、“技巧”。[9][12]

　　而抛弃了作者的“语文经验”，实际上也就远离了作者通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句所表现的“人生经验”，势必“走到作者之外”。

　　“走到作者之外”，则意味着走到“人文”之外——把作者细腻、复杂的“人生经验”，剥离为概念化、抽象化的“思想”、“精神”，往往导致空洞地谈论，往往导致教师及被教师牵引的学生在课堂里说些假大空的话，比如“不惧怕任何困难”、“任何困难都能克服”等，因而也是“把人文上成了非人文”。

　　学生在课文中散乱地找东西，教师在课堂里额外地讲东西，“向外跑”或“走到……之外”，既跑出了“语文”，也跑出了“人文”，这种现象在当前的语文教学中，大量地存在着。不但是散文阅读教学，殃及小说、诗歌、戏剧教学，并延伸到写作和口语交际等教学。

　　四、对策：阻截、分流与正面应对

　　综合目前的研究和实践探索，解决散文教学的问题，可以尝试以下三个对策。

　　(一)阻截：限制散文，促使语文课程教材中语体散文的比例大大下降

　　首先在课程与教材层面谋求解决。以散文为主导文类，发端于语体文进入语文教材之际，在大陆定型于1963年[10][13]，这是由历史的机缘造成的，是受制于当时可选文本的现实条件而不得已的选择。随着可选文本的条件大大改观，以及语文教育研究的觉醒，中小学语文教学以散文为主导文类的现状，到了该改变的时候了，事实上也开始改变。

　　小学语文教学的实践走在前列，以儿童文学作品为主的整本书阅读，在许多地区和学校蓬勃开展，整本书阅读的课程化建设已经起步，以“整本书阅读”为主要形态的小学语文教学新格局已露端倪。在教材方面，以儿童文学为主导文类的读本、学本已领风气之先，如朱自强主编的《快乐语文读本》、《经典儿童文学读本》、《新理念语文读本》，王荣生、方卫平等主编的《新课标小学语文学本》。

　　高中语文课程改革把课程分为必修课和选修课。必修课只占2.5个学期，这势必要大大压缩课文的量，因而客观上限制了散文。人教版《高中语文课程标准实验教材(必修)》(2007年版)共五册，计20单元[11][14]，其中古诗文8个单元，12个语体文单元(含混编)中，小说2个单元，诗歌、戏剧、论说文各1个单元，计15课，剔除混编单元中《林教头风雪山神庙》等4课，剩11课;传统意义上的“文学性的散文”压缩到了7个单元21课[12][15]。“文学性的散文”虽在32课语体文中仍占66%，但绝对量无疑减少了。

　　选修课程占3.5个学期，《中国小说欣赏》、《外国小说欣赏》、《影视名作欣赏》、《中外戏剧名作欣赏》、《中外传记作品选读》、《新闻阅读与实践》、《演讲与辩论》等选修课程，大大扩展了其他文类在语文教学中的比重;《中国现代诗歌散文欣赏》、《外国现代诗歌散文欣赏》，诗歌占据半壁江山，其散文教学，也与以往不可同日而语，势必要体现“选修”、凸显“欣赏”。

　　阻截是以退为进，但却是解决语文教学困境的根本办法。对传统的文学体裁四分法，有必要重新认识。“除去小说、诗歌、戏剧之外，都是散文”[13][16]，长期以来，人们把叶圣陶的这一说法，理解为文学体裁的四分法，即小说/诗歌/戏剧/散文。这种理解看来不甚妥当。妥善的理解，似乎应该是小说、诗歌、戏剧//散文。如果这样，就构成了一个连续性的谱系：诗歌、小说、戏剧乃至电影剧本等为一大类，纯文学;“文学性的散文”权作一大类，杂文学;新闻、学术文章等，则是另一大类，实用性文章。

　　这种分法，在学理上成立与否，倒在于次，对语文课程与教学的好处，则显而易见。“文学性的散文”与纯文学、实用性文章，三足鼎力，要求我们按三大类作品的发达状况、阅读教学的现实功用和中小学生的学习必要，在语文课程与教材中重新布局。

　　(二)分流：以读法为纲，细析小类，分化散文，把已经能明确解说的文类从“文学性的散文”中剔除而专门对待

　　“文学性的散文”自成一大类，既不混同纯文学，也不混同实用性文章，这提示我们对“文学性的散文”需要作专门的研究，包括文本的状况、解读的方式方法乃至适合于中小学生的教学方法。

　　大类的三分法，容易将传统上被包笼在“散文”里的有些文类区分出来，而采用相对应的解读方式。

　　凡是体裁和文体特征比较清楚，已形成相应读法的，皆宜从“散文”中分化出来而专门对待。比如通讯、特写、报刊言论文章、传记、回忆录、序言、演讲辞、科普小品、学术札记等[14][17]。

　　有些在体裁和文体特征有明确解说的，如散文诗、杂文、报告文学等，也宜按独立小类而专门对待，至于在大类上如何处理，对语文教学不具有实质性的意义。

　　分流依然是以退为进，但却是目前最为可行的办法。在“文学性的散文”占课文绝大多数的既定条件下，对仍以教课文为主要形态的中小学阅读教学来说，关键是把文本解读的理论研究已经提供了相应的解读方法，因而我们能够教对的或应该教对的，教对了。

　　以人教版高中语文教科书为例，传统意义上的“文学性的散文”7个单元，可以分流出去的有5个单元：第一册1个单元，按新闻通讯教(《短新闻两篇》等);第二册1个单元，按演讲辞教(《就任北京大学校长之演说》等);第三册1个单元，按科普文章教(《动物游戏之谜》等);第四册1个单元，按杂文杂感教(《拿来主义》等);第五册1个单元，按实用文章教(《咬文嚼字》等)。

　　这样，真正需要按“散文”对待而正面应对的，是剩余的2个单元，一共6篇课文：《记念刘和珍君》，《小狗包弟》，《记梁任公先生的一次演讲》;《荷塘月色》，《故都的秋》，《囚绿记》。分流的结果，是分化了难题，也降低问题解决的难度。

　　(三)正面应对：关注“散文”文类的解读方式，强化文体意识，不同体式的散文做不同对待

　　阻截、分流之后，尚余下的篇目[15][18]，便需正面应对。正面应对，目前的努力是从文类和文体两个方面着手，有如下三个关键点：

　　1.关注散文的文类特征，形成与“散文”文类相匹配的解读方式，或散文解读的基本取向

　　为了有效应对当前中小学散文教学的主要问题，我们提出散文解读的基本取向：散文教学要从“外”回到“里”，要建立学生与“这一篇”课文的链接，实质是建立学生的已有经验与“这一篇散文”所传达的作者独特经验的链接。

　　从“外”回到“里”，也就是从“外在的言说对象”回到“散文里”;从被抽象化的“精神、思想”，回到“作者的独特经验里”。已出现体现散文解读取向的探索课例，如李海林教授执教的《幽径悲剧》[16][19]。

　　2.强化文体意识，根据文体特征，分野小类，形成可依循的相应的解读理路

　　正如有专家指出的：“散文文体研究的缺乏导致了20世纪90年代以来散文理论研究的弱势状态。散文并不是一种严格意义上的文体概念，它只是在文学实践过程中约定俗成的文类概念。失去了文体特征规范的散文，对其文类特征及其内部各亚文学样式的研究，应成为眼下散文理论研究的当务之急。”[17][20]

　　关于散文的小类分野，如孙绍振关于“审美散文”、“审智散文”、“审丑散文”[18][21]及其解读范例，钱理群关于“说理的散文”、“描写的散文”、“纪实的散文”、“抒情的散文”[19][22]及其解读范例，在散文史研究和作家作品评论中所提炼的作家流派、风格等，均给我们提供理论的资源。

　　3.细化文体研究，揭示散文文本的最要紧处，努力形成可操作的具体解读方法

　　关于散文文体的细化研究，目前只有一些个案，包括孙绍振等专家的文本解读范例、优秀语文教师的成功课例、“共同备课”等教研活动中出现的典型案例等。可操作的具体的解读方法，尚需从个案研究中寻觅、探测。

　　我们在“共同备课”及“课例研究”中，对一些课例有较深入的探讨。比如，从叙事散文、回忆性散文、励志散文这三个角度解读《走一步，再走一步》，从回忆性散文、鲁迅的散文、《朝花夕拾》系列散文这三个角度解读《藤野先生》，都有一些深刻的收获。但离形成能被一线教师较容易把握、有较强可操作性、具体的解读方法，目前尚有距离。

　　散文文体的理论研究亟需跟进。散文教学所处困境，是中小学语文教师几乎日日都要遭遇的困境。为中小学语文教师提供散文解读的抓手和工具，是笔者的愿景。在此，也呼吁文学、文章学、语言学专家伸出援助之手，共同攻克这一难题。

　　中小学散文教案二

　　《绿》

　　1、 教学目标2、

　　(一)梳理文章的结构，弄清作者行文思路。由寻访梅雨瀑写及梅雨亭，并以此为”观察点”，展示、描绘周围环境，进而细写梅雨潭水醉人的”绿”。首尾两段言简情深，起领、收束十分严整。

　　(二)运用恰当的修辞方法(特别是比喻)表现出梅雨潭水的”绿”神奇而充满活力;单调的绿色被作者写”活”了，赖于作者高超的语言技巧。

　　(三)体会全文的基调：清郎明快，洋溢着勃勃生机。要求学生按这种基调练习朗诵，进面理解作者的思想感情。

　　二、难点、重点分析

　　(一)散文阅读应该注意什么?

　　分析：一般说来，阅读时首先要理出作品选择了哪些材料，中心思想是什么。再看”形”和”神”的”结合点”是什么，也就是要抓住散文的线索。再看作者组材的顺序，选择了怎样的立足点。最后再鉴赏散文的语言。阅读散文可采用以下方法：

　　(1)缘景入情，就是透过自然景物的描绘，进而把握作品的情韵美，洞察作者如何寄情于景。融情寓理。

　　(2)控求哲理，就是在阅读中，力图把握作者对生活独到的思考和理解，探求作者对生活所寄予寓的深刻哲理。

　　(3)以小见大，指在阅读中，关注作者对小题材的开拓，从平凡的题材中挖掘不平凡的思想意义，读者应善于见微知著，因小见大。

　　(4)寻找题眼。指标题中能显示文章思想意义和感情倾向的具有关键性的词语。它包含着作者在标题中要传达给读者的最重要的意思，标志着文章的写作的角度和重点。其字数没有限制，位置出不固定，但提示文章重心，帮助读者理解作者用意是必须的。题眼出现在句子中，起到画龙点睛的作用。

　　(5)理清文脉。体现着文章结构内在脉络。它是作者设计文章主题、安排材料顺序、结构文章肩架的表现，有了文脉，文章才会有条理，才会构成一个完整、和谐、统一的有机体。因此，文脉对突出文章中心、表现作者感情倾向起着重要作用，也有利于读者领会作者的意图和文章的内容。文脉应具有清晰、合理的特点。

　　(6)理清语脉。语脉是文章中起承拉连贯作用的相互呼应契合的词语线。有时这个词语线存在于一个语段(句群)中，有时则存在于这一语段与另一语段中，条贯相通，有的则流贯全篇，虽然相隔很远，但语脉相通。文章的语脉可以起前且勾联，脉络贯通，文气畅达的作用。

　　(二)第2段在全文中起到什么作用?若不写此段，对全文艺术效果会有什么影响?

　　分析：作者要写的是梅雨潭的绿，先总写梅雨潭的景观是为写”绿”作必要的铺垫。如果起笔就在”绿”上做文章，不仅使读者觉得突兀，在行文上也会很困难。梅雨潭的绿使作者”惊诧”有两层原因：其一，梅雨潭的景色极为诱，飞瀑形色俱佳动人心魄;潭水汪汪一碧引人遐想。动静结合，本身就富有审美价值。试想，只给读者展示一潭凝滞的死水，文章会多么呆板，作者要极力表现的意旨——派勃发的生机——也必然会受到限制。其二，飞瀑流泉的美姿，苍鹰、白云、青山、奶草的谐色彩，可以说得上赏心悦目了，但毕竟不抵”梅雨潭闪闪的绿色”“离合的神光”更”招引”游人。天外有天，美联社中有美，文章蓄势饱满，待到第3段专笔写绿时，自然是一发不可收了。

　　(三)作者为什么要写梅雨亭?

　　分析：这一段文字，笔头甩得开又不枝不蔓，领人进入佳境，地读者带着悬念与作者一道去追捉神奇之绿的途中已经有了一番美的享受。

　　写梅雨不属于节外生枝，它是作者审视整体景色的驻足点。写亭是为写瀑布服务的。当然，梅雨亭也是梅雨潭整幅风景画的有机组成部分，所以作者就顺势描写了亭的位置、气势以及亭上之人的感受。散文的自如性在这里得以表现。梅雨亭是临潭赏瀑的最好去处，作者在亭中居高临下，潭上美尽收眼底，写景的文字也自然层次清楚，条理明晰了。

　　三、教学过程设计

　　(一)导入课文

　　我们对朱自清这个名字并不陌生了，初中语言教材选了他的散文名篇《春》、《背影》这两篇作品给同学们留下了深深的美好的印象。让我们一起背诵《春》结尾那几行令人感奋的名句吧：

　　(”春天像刚落地的娃娃……领着我们上前去。”)

　　春天，给人们无限的希望与蓬勃的活力;秋天，也会以它特有的魅力使人们感受到永不衷竭的生机。朱自清先生在1924年秋天写就的散文小品《绿》，则是把对光明和理想的执着追求满蓄在对一潭秋水生机勃勃、绿意盎然的描绘中。今天，就让篇优美的散文”带领”我们去领略浙江仙岩山中梅雨过天青潭那神奇的景色，”那醉人的绿”吧。

　　板书课题及作者：

　　绿(节选自《朱纂表文集。温州的踪迹》)朱自清

　　(二)理清文章结构。

　　1.课文题目仅一个”绿”字，简明、醒目，标示出行文的中心内容。”绿”，处处可见，这里时”绿”不是泛说而专指——

　　梅雨潭的绿(板书、要学生答出这几个字)

　　省略定语、突出中心词。

　　绿，离不开梅雨潭。当然要写梅雨潭的景观了。

　　第2段集中写了梅雨潭。

　　梅雨潭的物质是什么?用原文一名话回答。

　　梅雨潭是一个瀑布潭(板书)

　　既然是瀑布潭，便由两部分构成(板书)。

　　(以下讲述便可利用上现板书的构架，其他板书文字尽量缀附其上)

　　第2段主要写的是瀑流。

　　位置——梅雨瀑在仙岩三瀑布中居”最低”处。

　　声响——”花花花花”(刚到山边便听得见)。

　　形、色——”白而发亮的水”“镶在两面三刀条湿湿的黑边儿里”。

　　以上悉用”简笔”。为了细写，作者交待了一个观察点(当然也是一处景观)——梅雨亭。

　　虽然对”亭”的形状、气势也有描写，但目的还是写”瀑流”：

　　人(作者)与潭流的位置更明确了(让学生找原文语句——”正对着那条瀑布;坐在亭边，不必仰头，便可以看见它的全体了”)。

　　当时的季节、天气也顺笔写出十分自然。

　　再次写瀑流的声响、动态的状貌(让学生读有关文字)。

　　由宏观写瀑流转入细腻描绘飞溅的水花。

　　——于结构上看，是描写的推进;

　　——于内容上看，是交待了梅雨潭的名称原由;

　　——于技法上看，自然插入作者的评议感触，景中见情，用笔散淡，散文的特色轻巧巧地表现出来了。

　　3.几星入怀的水花，撩拨了作者的情致，他在亭中坐不住了——

　　第3段起句承上连下，十分巧妙：

　　“梅雨潭闪闪的绿色招引着我们;我们开始追捉她那离合的神光了”

　　这里显然是写瀑流下的”潭水”了——全文开始”出绿”(”也绿”是摄影术语，指充满生机的基调色在作品中出现)。

　　怎样写”绿”，我们暂且不谈，但作者在这段文字中句句不离梅雨潭的绿，越写越迷人，越写越富于情致，则是一读就感受到的。因此，这一段是全文的主体。

　　提问：用一句话概括第3段的行文内容

　　梅雨漂神奇的绿色使似醉。

　　作者对”绿”有特殊的感情。

　　作者着意写梅雨浊醉人的”绿”。

　　梅雨潭的绿是无与伦比的。

　　(显然、两项都不准确，都没有反映出第3段的”主要信息”;、相较，更妥切，既表明了描绘对象又表明了行文重心)

　　上项提问可以用”投影幻灯”辅助进行。

　　4.再看首尾两段在谋篇布局上的作用。

　　先说第4段，与首段紧密呼应，用字几近一落千丈致，仅仅多出”不禁”二字，既是感情的必然发展，也是行文水到渠成归宿，极稳重地民束了全篇，把奔放的感情”蓄”在”惊诧”二字中，交由读者品味、想象。

　　第1段不仅民交待揽胜的时间、地点、人物人微言轻记游的领起，”惊诧”呢?悬念顿生，引起读者的兴趣，这样的一句话，作为起首段无论从结构上或艺术效果上看都是极为适合的。

　　(上面的内容，应由学生”凑集”出来，然后再由教师作准确的小结)

　　将”绿”人格化的基础上，作者多次运用比喻的修辞方法来写”绿”的灵性、质感。作者并不满意这些比喻，又调动了其他手法来写”绿”(通过提问来实施，引入《思考题》第3题的答案)。

　　板书：

　　(上表中画横线的两个短语，启发学生提出来。)

　　这一处比较，很有特色，冲破了一般的模式——用具有明显差异的同类两事物作比较。作者选取的都是名胜佳处，白璧觅瑕，既”苛刻”又有意趣。几句话构成一组，文字美，结构也漂亮。我们也可以看出作者阅历很丰富，平时观察很细致;材料成竹在胸，一旦用时，信手拈来，这几句写得精彩，还在于作者变换了手法，由描绘改为评说，抒情色彩也十分浓重。

　　(6)展开丰富的联想，凸现作品的立意。

　　《绿》是写景散文，但不单为记景也不拘泥个人的审美情趣，它的立意是很高的，仔细品味可以看出，作者是借对梅雨潭奇异绿色的描绘来歌颂青春活力、咏叹生命之绿常在。全文明朗的格调，活泼的节奏也证明了这一点。但更有说服力的还是第3段后半部分的联想。

　　引导学生体会有关语句(”大约潭是很深的……她必明眸善睐了”)，师生共同分析。

　　中小学散文教案三

　　《林海》

　　教学内容：

　　1、学习生字，读准字音，认清字形，了解字义。

　　2、初读课文，理清文章脉络。

　　3、正确、流利地朗读课文。

　　教学目标：

　　初步了解课文的内容，并能够正确流利地朗读课文。

　　教学过程：

　　一、激趣导入，引入新课。

　　1、我们学习过《美丽的小兴安岭》，在我国的内蒙古高原东部，还有一条东北--西南走向的山脉叫大兴安岭。那里群岭起伏，森林茂盛，生长着大片的原始森林，是名副其实的林海。

　　板书：林海

　　2、释题：课题中的"林"指的是什么地方的"林"?"林海"又是什么意思?

　　3、出示幻灯，简介大兴安岭。

　　大兴安岭位于内蒙古自治区的东北部和黑龙江省的西北部，呈东北--西南走向，海拔1100-1400米，它的森林以落叶松、红松、白桦为主。

　　二、初读课文，学习课文的生字。

　　1、自读课文，划出生字及生词。

　　2、读准生字词，同桌互查。

　　3、再读课文，读准字音。

　　4、记忆字形，了解字义。

　　(1)分析字形结构。

　　(2)查字典或联系上下文理解词义。

　　孤峰突起：单独的一个山峰高高地耸立着。

　　盛气凌人：形容骄傲蛮横，气势逼人。

　　目之所及：眼睛能看到的地方。

　　千山一碧：许许多多山峰都是碧绿的颜色。

　　兴国安邦：国家兴盛安定。

　　悦耳：好听。

　　三、再读课文，理清文章的结构。

　　1、自由读课文，边读边想：每个自然段写了什么内容?

　　2、用简洁的语言说说每个自然段的意思。

　　(1)初入大兴安岭觉得名字悦耳。

　　(2)岭的样子。

　　(3)岭的颜色绿得难以形容。

　　(4)林就像大海一样。

　　(5)花多而美。

　　(6)木材用途广泛。

　　(7)作者看到大兴安岭的林场后的感受。

　　3、默读课文，试着给课文分段。

　　(1)试着说出分段依据(按照不同的内容分段)

　　(2)分段并归纳段意。

　　第一段：(第一自然段)作者刚进入原始森林时的感受。

　　第二段：(第二至第六自然段)从岭、林、花三个方面介绍大兴安岭的景物特点。

　　第三段：(第七自然段)参观林场时的见闻和感受。

　　四、布置作业

　　1、抄写生字词。

　　2、朗读课文。

　　第二课时

　　教学目标：

　　使学生了解大兴安岭的景物特点，并体会作者表达真情实感的方法。

　　教学内容：

　　1、通过理解重点词句，了解大兴安岭景物的特点。

　　2、使学生受到热爱祖国的教育。

　　3、有感情地朗读课文。

　　教学过程：

　　一、复习回顾。

　　1、自由读课文。

　　2、思考：通过上节课的学习，说说你最喜欢本文中哪一部分内容?为什么?

　　二、讲读第一段。

　　1、指名读第一段，思考并回答：作者来到大兴安岭有什么感觉?这个感受是怎样来的?(感到大兴安岭的名字是那样的亲切与舒服，这一感受是眼见脚踩手摸等深入林中观察的结果)

　　2、指导感情朗读，要读出亲切舒服之感。

　　3、这段在全文中起什么作用?(总述)

　　三、重点讲读第二段。

　　1、指名读第二段，思考这段主要写了什么?(岭的特点)

　　2、自读后小组讨论，大兴安岭的"岭"、"林"、"花"各有什么特点。

　　3、讨论、交流。

　　"岭"的主要特点是"温柔"。"温柔"原指性情柔和，平顺。本课指山势平缓，轮廓柔和，这个特点是通过与秦岭比较得出的?quot;云横秦岭"意思是云在秦岭的半山腰，写出了秦岭的突兀险峻。而大兴安岭"每条岭都是那么温柔"，"谁也不孤峰突起，盛气凌人"。大兴安岭的"岭"还有一个特点是多。"在疾驰的火车上看了几个钟头，既看不完，也看不厌"。"看不厌"一是因为"岭"各具形态，二是因为"自山脚至岭顶长满了珍贵的树木"，看着这样的"岭"，心里一定感到亲切、舒服。

　　"林"的主要特点是树多成海。"目之所及，哪里都是绿的"，"群岭起伏是林海的波浪"，"落叶松"，"白桦"。但从"深的、浅的、明的、暗的"可以知道树的种类多。看到这么多树，心中一定感到亲切与舒服。

　　4、学习本段中的修辞方法，先由学生总结，教师可作适当点拨。思考：这样写有什么好处，不用这些修辞方法可不可以?

　　5、老师范读，指导朗读。

　　(大兴安岭真是太美了，谁能带着感情读一读这段?)

　　6、自由读课文，从对课文内容的理解展开想象。试着用自己的话说一说。

　　(如：作者这样描写，在我们眼前仿佛出现了一位美丽的姑娘，她们上穿翠绿的衣衫，下穿白色裙子，脚穿多彩的绣花鞋。颜色搭配多么协调，多么漂亮，多么有生气。)

　　7、小结：大兴安岭的岭温柔，林美丽，花鲜艳，给作者留下了深刻的印象，字里行间洋溢着喜爱与赞美之情，让我们怀着对大兴安岭的喜爱与赞美，再读这段课文。

　　四、讲读第三段。

　　1、自读第三段，思考：

　　①为什么到了林场，"我"这种亲切之感更加深厚了?

　　②如何理解兴安岭"的确含有兴国安邦的意义"?

　　2、讨论、交流。

　　①因为在林场看到"人与山的关系日益密切，"表现在山林中已经有了不少市镇，人们在愉快地劳动，一是伐木、栽树，一是进行科学研究，使林海得到了综合利用。人们的生产、生活同兴安岭息息相关，所以亲切之感更加深厚。

　　②兴安岭的"兴"有"兴盛"、"兴旺"之意，"安"有"安定"的意思。这是从字面上说，更重要的是，国家的兴盛安定兴安岭也有一份贡献，所以说兴安岭的确含有兴国安邦的意义。

　　3、为什么说它的美与建设结为一体?

　　因为大兴安岭不仅有美丽的风光，而更主要的是为祖国的建设提供了大量的木材和其它资源，与国家的建设结为一体，与人民的生活密切联系在一起，所以美得并不空洞。

　　4、指名感情朗读。

　　5、作者是怎样表达对大兴安岭的喜爱之情的?个人思考后讨论交流。

　　作者结合对大兴安岭"岭"、"林"、"花"的描写，边写景边抒情;借看"岭""林""花"产生的联想，抒发感情;参观林场，看到林区的发展，看到人们愉快的劳动，幸福的生活，对兴安岭爱之更深，在叙述中抒发喜爱之情。

　　五、总结、扩展

　　1、根据板书，要求学生简要概括课文的主要内容。

　　2、自由读课文，想一想课文是怎样写的?这样写有什么好处?

　　这篇课文是抒情散文，是作家老舍游历大兴安岭后写的，文章围绕大兴安岭这个悦耳的名字，叙述了这个原始森林的景色，并展开联想，抒发作者喜悦、歌颂之情。课文中的三个"亲切与舒服"贯穿全篇，构成整体，中心突出、前后呼应，本文不仅记叙了作者所观察到的景物，而且在观察的基础上展开丰富联想，抒发了感情。

　　3、综合训练，发展技能。

　　(1)有感情地朗读课文。

　　(2)运用"中心突破法"抓住"亲切舒服"重点理解作者第一次感到"亲切舒服"时主要写些什么?文中是怎样体现出作者这感情的?

　　(3)采用"举一反三法"让学生用学习作者第一次感受的段落的方法学习第二、三次的段落。

　　六、布置作业

　　1、正确、流利、有感情地朗读课文。

　　2、仿照本文写法，写一处景物。