有关教学散文范文3篇

　　散文是语文教材中占有重要地位的一类文体,其教学内容的确定是值得深入研究的问题。今天学习啦小编就与大家分享：有关教学散文范文，希望对大家的学习有帮助!

　　有关教学散文范文一

　　关于散文教学设计的几点思考

　　——以《我与地坛》(节选)为例

　　以前常常想，什么是散文?现在又在想，怎么教散文?如果说，诗歌意象丰富意境高远，不好驾驭，那散文或清丽或朴质的语言应该更容易讲解。可实则不然。诗歌情感凝练但篇幅短，高度骤集的情思总归只用了三言两语，供教师发挥的余地尚且宽广，只要对诗歌情感、背景等了然于心，哪怕逐句析情也不难解读。相比之下，散文长，句与句之间、段与段前后，作者想的可能已经和你想的不一样了。而散文又有千千万万种，每个作者每个时期都各具风采，怎么教散文，怎么教好散文，的确是一个让人头疼的问题。下面我将结合自己在《我与地坛》的整个教学过程中的所思所悟，重点从文本解读、备课准备、过程设计这三个方面，简单的谈谈我对散文教学设计的浅显认识和把握。

　　一、教师在散文文本解读与教学预设中容易出现的问题：读不透，想太多，教不明白。

　　众所周知，对语文教师而言，教出一节学生爱听的好课，最基本最重要的是对教学文本的解读。而文本解读既无定法也绝非朝夕之功，尤其是在当下各种教参、各种网络资源在开阔了教师视野的同时，也渐渐地磨平了教师对文本的独特感知和个性见解，弱化了教师读“白本”的能力，禁锢了教师原本可以发散的语文思维。这势必对教学设计和教学效果产生负面影响。现今的语文课堂里，我们常常把“这一篇”散文教得像“这一类”散文，或将所有的散文教成了同一类散文[1]，学生能记住多少，学生能记住谁人，似乎从来不是语文教师思考的问题。如此一来，学了若干年的散文，读了十几二十篇的散文，也终究分不清《荷塘月色》和《荷塘风起》，记不住到底是杨绛写了《老王》，还是“老王”写了“杨绛”。

　　基于这个认识，对散文教学而言，“教什么”远远比“怎么教”重要得多。那么散文教学设计究竟是在设计什么也就不难回答了——设计的是教学内容，设计的是讲内容时所用的法方;即所谓的散文教学设计必须依凭于既定的的散文教学内容。因此，确定散文教学内容直接指向了散文教学的成败。这也是我在设计《我与地坛》时最先纠结，又纠结最久的问题。一番纠结之后，我将《我与地坛》的教学重点放在了梳理一、二两节的情感关联上。然而通过实际教学的检验，我发现了自己的问题所在：从一开始对课文的解读就跑偏了，对选定的文本没读透，又按自己的思路想的太远。而这也是年轻代语文教师的通病，具体症结有：

　　1、散文解读时，以偏概全，偷梁换柱。

　　意气昂扬的年轻代语文教师，对每一篇课文都有着莫名的“好感”，他们力求个性、自由的见解，不苟同于千篇一律的教案、学案。当然，这是课标所倡导的。《普通高中语文课程标准(实验)》明确指出，高中生在必修课程的学习中应“发展独立阅读的能力”，“注重个性化的阅读”，“发展想像能力、思辨能力和批判能力”。这鼓励教师进行个性解读，但月满盈亏，过犹不及，当教师的主观臆想取代了常规的语文教学目标成为课堂主导时，对作者和文本的解读已经偏离了课标要求，有偷梁换柱之嫌，其结果往往是让学生听得很朦胧，学得很辛苦。以我讲《我与地坛》时的一个课堂片段为例：

　　师：第一节和第二节主要写了什么，简单的说说。

　　生：第一节写了我在地坛里的一些感悟，第二节写了我和母亲之间的往事。

　　师：好，请坐。概括说，第一节是我与地坛，那么第二节是什么与什么?

　　生：我与母亲。

　　师：我与母亲，咱先打个问号昂，一会儿再看这第二节到底是不是只写了我与母亲。

　　这个教学片段实则反应了个体对《我与地坛》的片面把握。对于高中语文散文教学而言，学生对课文一、二两节的概括已经很准确了，但是由于我在解读文本时，总是主观的认为，课文第二节只不过借“我”在地坛中对母亲的追思表述“我”与地坛之间的浓烈情感，母亲只是地坛的依托。这其实并不符合《我与地坛》作为语文教材选文的初衷，也超出了高一年级学生的散文阅读能力。既然教材已经忍痛删减了《我与地坛》的后五节，那么教师在文本解读时只需将保留的前两节看作一个整体，教材之外的内容可以作为“应用拓展”略谈一二。对散文文本的认知要以教材为摇篮，以单元主题为方向，多元解读要建立在一元的认知基础之上。

　　2、散文备课时，读得太泛，想得太多。

　　热血沸腾的年轻代语文教师，对每一节课都充满了热情，他们渴望了解作者一生所有的故事，也渴望关注教室里每一个学生，所以他们做了格外“充分”的准备。在备课阶段，教师会读“白本”，但同时也一定会阅读大量的相关文章，比如相关的学术论文、期刊著作以及有关作者个人的传记、评述、回忆录等等。漫天遍布的“他人思想”也就终究打败了语文教师初读“白本”后收获的感动与感悟。

　　以我为例，在备课《我与地坛》时，我读了教材节选之外的太多东西——读《我与地坛》的全文，读史铁生的《想念地坛》，读陈村、王西岭、铁凝等等文人对史铁生的追思怀念，读史铁生妻子 陈希米女士的《让死活下去》;还有各种的解读、论文和教案。慢慢的，对《我与地坛》的感知由曾经的清晰变得模糊，对它的教学设计也越发的没有思路，甚至开始怀疑教材的节选是不是违背了文学审美，备课势必陷入一种困惑与僵滞。而最终赵勇教授执笔的《<我与地坛>面面观》中的一个质疑使我“豁然开朗”，他是这么说的，“我在网上见过很多中学语文老师的教案，讲授这篇课文的心得体会也不少，但他们在谈论《我与地坛》时总是去谈语言，或者去谈珍爱生命、歌颂母爱、关心残疾人等等，唯独不见谈文章结构的教学设计。”这句话横扫了整个备课和准备阶段的混沌，于是乎，我顺从了他人之意，设计了一个“谈文章结构”的《我与地坛》。

　　不难想象，在解读和备课都深陷“诱惑”的基础上，把设计出的散文教学过程投放到具体的课堂实践中，结果该是空洞而没有内容，浅显又流于文本之外的形式课堂，可以说是一种粗造的语文。

　　3、散文设计时，淡化“散文味儿”，忽视教学梯度。

　　语文要有“语文味儿”，散文自然也有“散文味儿”。让学生嗅到“散文味儿”就要求：散文的教学设计一定要把关注点落在文本内容的选择和文本情感的传达上，至于散文的行文结构、谋篇布局等大面上的梳理则不能充当散文教学的重点，而这些知识本身也无法填满一个课时的教学。教师可以在解读散文之前直接点明文章的布局和作者在结构上花的心思，也可以让学生在感知了文本的语言特点和思想情感之后，再加以补充升华，意为锦上添花，而绝不可以以“讲结构”代替“讲文本”，否则味道尽散。

　　在设计《我与地坛》时，由于个人的主观臆想和对文本的过度思考，使得整个教学设计偏离了散文教学的主轨道——用了一课时的时间去分析《我与地坛》一、二两节之间的内在联系和情感连接，企图用这种结构上的关系传达选文之外的主题思想。以我所确定的基本无效的教学目标为例：

　　(1)掌握课文中的生字词，尤其记牢个别多音字。

　　(2)在了解作者史铁生的生平后走进文本，感悟作者特殊一生中对地坛、对母亲的复杂情感。

　　(3)理顺课文第一节与第二节之间在“实在”和情感上的关联，通过“母亲”看到“地坛”背后所承载的感情——基于缘分和宿命的坚韧与坚强。

　　可以说，上述三个教学目标毫无“散文味儿”，全然不顾散文的文体特征和文本内容;同时目标之间也没有“梯度”可言。实践也证明了，在这样丧失“散文味儿”、缺少教学梯度的目标指引下的课堂，仅仅流于一种看似开放的形式，打着一个“创新”的旗号，而实际上，学生根本没有走进文本，又如何了解和明确散文的结构布局呢。

　　二、为散文教学设计支招：脑揣重心，眼瞄发力点，心怀对象。

　　反思回顾我的整个教学过程，从准备到预设再到讲课，用了心思也渴望做好，但结果不尽如人意，作者想说的没说出来，我希望学生想到的也没想到，一篇有着震人心魂的散文索然无味。我想，这也是许多语文教师都有的苦恼。细想之后顿悟，文本不细读，线索不清晰，细节不言传，可谓散文教学设计的硬伤。那年轻代的语文老师该怎么做?该如何兼顾课标要求与自由思索，该怎样融合散文的文本特点与文本内容?其实也有法可依：

　　1、静心细读文本，留心寻觅矛盾，专心采集语感。

　　上文已经阐述了散文教学中文本解读的重要性，那么语文教师怎么解读好文本，又如何在备课过程中平衡“他人思想”和个人见解?“文本细读”就是开这把锁的钥匙。“文本细读”，简单说，就是读文本的人调动自己的视觉、听觉等多种手段和各种视角，融入自己独特的情感体验走进文本，从字、词、句等文本细微处着手，细致、精确、全面的分析文本，从而实现对文本意义深入、透辟的解读[2]。作为语文教师，必须细读——细读散文真挚而细腻的情感，细读散文含蓄而悠远的意境，细读散文多姿而真切的语言。

　　在细读散文的过程中，一定要留心作者笔下的矛盾。何为散文中的矛盾?它其实是一种不协调，是修辞达意的不协调，作者的情感在这种不协调中被隐藏，而散文语言的张力又在这种不协调中被放大。所以，探寻散文中的矛盾好比挑选群舞中的领舞，至关重要。比如，《我与地坛》中，作者史铁生开篇即说“我在好几篇小说中都提到过一座废弃的古园，实际就是地坛”，但看这一句话，学生们一定不能发现什么，这时候，教师就要为他们拨开云雾：“好”，“小说”“都”“实际”，如果是你，会用这么“废话”铺垫地坛吗，直接说，我常提起地坛这座古园，是不是更加简洁明了。这是一种语言的矛盾，在这深处实则潜藏了作者对地坛深深地情感。再如，郁达夫《故都的秋》，“我的不远千里，要从杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平来的理由，也不过想饱尝一尝这‘秋’,这故都的秋味”，仅这一句中作者先用了25个字形容来北平的“理由”，可见这个理由的重要性，可是紧着却说“不过想”，好像理由根本不重要，但笔锋又转，一个“饱”字道尽了作者心中对故都秋的爱恋。

　　试问，如果语文教师不留心这些隐藏在“平铺直叙”里的语言矛盾和情感涨落，怎么能算是细读了散文文本，又怎么能胸有成竹的确定散文教学内容。其实，这也是语文教师采集语感的能力。语言是存在的家园，语感简单可是说是对语言的感觉。语言天生有一种强大的生命力，是人活过的痕迹;那语感则是我们感知到的古往今来的万事万物。现在的我们读着前人或是别人的语言，能不能收获感动与感悟取决于语感上的共鸣。语文教师要有意识的在日常生活中，在读与教的过程中享受语言，丰富语感，对语言抱着一颗敏感而细腻的心，长此以往，在读散文时，或许教师便可以感觉到自己心中的“散文味儿”。

　　细读、矛盾和语感，是语文教师在散文教学设计之初，即备课准备阶段必学抓住的重心。

　　2、紧抓散文线索，品味散文语言，诵读散文情感。

　　诗有诗眼，文有文眼，散文一定要有它的眼睛——线索，行文的线索，教学的线索。总说散文很散，其实不然，教师要读进去，在看似散乱的散文中梳理一条清晰的线索，用这或明或暗的一条或多条线索设计教学过程，组织教学环节。比如，《我与地坛》的第一节，地坛景色的变化就是线索;第二节中母亲的“看”就是线索。散文的线索是语文教师自己梳理的，并非“法定”，只要能够贯穿你的教学，只要你能言之有理即可。

　　“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”[3]­散文作为语言运用的典范，作者通过感性地描绘艺术形象来反映客观事物，因此，散文教学中，对语言的品读是必不可少的一个环节。学生只有通过品味语言才能感悟到文本语言的魅力所在，感悟到文本表达的情感，这样的教学也才能充盈着散文的味道。好比《我与地坛》，史铁生虽然是北京人，但他使用的散文语言既不是王朔那种整体口语化的语言，也不是王蒙那种汪洋恣肆有时又略带浮夸的语言;他也不像张承志，张承志的散文语言充满激情、格调高昂;不像韩少功，韩少功的散文语言富有理性，充满智慧;不想汪曾祺，汪曾祺的散文有一种士大夫气，俗不伤雅。而《我与地坛》的语言是低调的，质朴的，内敛的，情理交融的，但又不失典雅、醇厚与细腻。在讲课时，这样好的语言必须品读，读出它的芳香四溢，品鉴它的真实情谊。

　　与品读散文语言特点同样必不可少的是诵读，诵读的方法有很多种，细读、略读、朗读、默读、自读、范读、分角色朗读等等，但究其要义只有一个，那就是教师要舍得，舍得用课堂中的时间让学生去朗读，舍得放下身段自己去范读，舍得读方可品出情。特别是抒情散文的教学，朗读是必备的。就《我与地坛》而言，第一节的三处景色描写该怎么讲，单纯的分析词句难免显得苍白无力、枯燥乏味，那就去读，反反复复的读，有层次、有轻重、有感情的读。在读的过程中还要听，在听的同时又要想，耳、口、脑、眼并用，心随之起伏，那么心中的情便有了缘由与宿命。

　　线索、语言和诵读，是语文教师在散文教学设计过程中，即选择教学法方时必须瞄准的发力点。

　　3、用真心关心作者，用真意关注作品，用真情关怀学生。

　　作为文学作品的散文，它极具美感和神秘感，我们欣欣然于这种不知所以、亦不知所归的思绪飞扬;而作为语文课文的散文，我们却又必须为心中的起伏波澜探个缘由、觅个归宿。一直以来，千千万万的散文，我们有着各式各样的定义，但有一种通行的共识：散文抒发了作者的情感。可能我们教的散文，写它的人早已随着历史的尘埃飞度到下个轮回，可是这一季他的眉眼，他的故事，他的情感却活生生的跃然在我们眼前。所以，针对散文的教学设计，尤其是抒情散文，教师要试着认识作者，无须力争与他成为朋友或是喜欢爱戴他，但是，教师必须用真心去关心他，读他，尽最大的努力懂他。继而了解他笔下散文的语言特点，他字里行间中的心路历程。

　　“解读的本质——‘理解与解释’是体现在文本符号中的精神现象的活动，或者说是从文本外部表象世界的‘物质符号’上理解其‘内在的东西’的活动，其过程是以自身体验在对象感悟中，在‘你’之中重新发现‘我’。”[4]而不论你我，不论师生，常常都会有一种难以言说的情绪，或许我们可以在信手翻看古诗词时得到排遣，叶圣陶称之为“诗心”，其实翻看散文亦如此。作者可能说出了你心中想说却又无法言说的情怀。比如，身处逆境的我们对“生”会绝望，对“死”会向往，于是史铁生说“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”;当身边的人不劳而获时我们总爱怨天尤人，于是史铁生又说“就命运而言，修道公平”。这些类似的情绪给了我们无限的慰藉，这就是散文的力量，而教师解读散文，就是在传递这种力量，这种精神的力量。

　　作者和作品之外，还有学生。极端的说语文教师在教学中所面对的，也就只有他的学生是“活”的。对学生而言，不是每一篇散文他都喜欢，不是每一个作者他都感兴趣，所以在语文课上关怀学生的途径有三：其一，创设情境，激发学生在学习散文时的想象和联想;其二，设置问题，引发学生学习散文的好奇心及求知欲;其三，鼓励多重对话，尊重学生散文学习中的个体感悟，珍视学生的个性化解读。

　　作者、作品和学生，是语文教师在散文教学设计全程，即教学由始至终都必学铭记于心的对象。

　　就这样，语文教师脑海里揣着细读、矛盾和语感这个文本重点，眼睛盯着线索、语言和诵读这个教学发力点，心中想着作者、作品和学生这个对象，以脑指挥眼睛，用看牵动心灵，散文的教学设计也就随之明晰了。

　　三、由《我与地坛》教学设计中的硬伤引发的思考：散文，记忆的颜色。

　　起初并不承认对《我与地坛》这篇抒情散文的设计是有硬伤的，但是，慢慢走来，细细想过，它的确是失败的。这也直接引发了我对“散文”的思考——到底什么是散文。老师说，“散文是介于小说与诗歌之间的一种过渡文体”，我认为定义得极好，但又矫情而偏执的感觉缺了点什么——能不能给散文一个散发着“散文味儿”的定义呢?

　　我们常常站着这个夏天的肩头，回头去看，那个夏天的故事。或许我们记不清是哪颗树上的知了，扰了我们曾经憧憬过无数次的梦境;或许我们也想不起来是哪个路人，无意间陪我们走过那个伤心难耐的下午。只是，沿着盛夏此起彼伏的蝉鸣，我们已然听到了，那个夏天的呓语倾诉;望着酷暑里来来往往的行人，我们已然感受到，那个夏天的伤筋动骨。

　　流光容易把人抛，时间的流水记下了红了的樱桃和绿了的芭蕉，也总会冲刷掉一些东西;而我们只能用现在的眼光回顾过往，遗忘之余，也会增添一种情思，追加一种真实的虚构，那是记忆的颜色。

　　鲁迅写《朝花夕拾》时，特别指出“这十篇就是从记忆中抄出来的，与实际容或有些不同，然而我现在只记得是这样”(《朝花夕拾·小引》)。汪曾祺写《金岳霖先生》，落笔之处全是从记忆中搜集出来的，那个在已烙在心里的故人;巴金写《小狗包弟》，也是在迟暮忏悔时想起了那时那刻的灰色天空，咸咸的过往凝成泪珠和文字;朱自清的《背影》里，也尽诉着记忆里的黑色马褂和朱红色橘子……散文，也有虚构;就像小说，也是真实的缩影。只不过，笔者怎么说，看客又怎么想。被历史淘洗和铭记的语言，终究爬满了记忆的皱褶，而散文只是隽永了，记忆里，似是而非的颜色。

　　我想，这就是，散文。

　　参考文献：

　　[1]王荣生. 散文教学内容确定的基本途径[J]. 中学语文教学，2011(1)：9-11

　　[2]韩荣梅. 文本细读在散文教学中的应用[D]. 山东：山东师范大学，2012

　　[3]叶圣陶.<文艺作品之鉴赏>,教学与人生-叶圣陶教育论著选读[M]. 上海：上海教育出版社，2004

　　[4]潘庆玉. 充满想象力的课堂教学[M]. 广州：广东教育出版社，2009

　　有关教学散文范文二

　　第一：入情。

　　我认为能否入情决定着散文教学的成败。

　　这个问题是老问题，用肖特经常的话说，“学生没进去”，没进入文本，甚至，没进入课堂。其实，这问题对所有的课堂都是重要的，只不过，由于散文，以情见长的散文，这问题就更突出一点。

　　有没有入情，导语很重要。

　　有些课只要听听导语，你就可以把整节课给否定了，有些则恰恰相反。就《听听那冷雨》这么一篇怪异的文章而言，这导语就显得特别重要。张杰借介绍余光中进入文本，这是最常见的套路，但如果没进行一点艺术的处理，只是一般的人物介绍，学生的兴致一定寥寥;廖老师和陈老师均选择诗歌进入，这样比较雅，比较文化，和文本的风格比较近，看起来未尝不可，但我感觉给学生总有隔靴搔痒之感。所以，我的意见是借陈老师课末的一句很感性的话切入，唤醒学生关于雨的记忆和故事，为教学创设一个“情绪场”，这样可能更容易进入文本和并体味文本里含蓄而深沉的情感。郭老师进入文本靠的也是一首诗，但成了余光中的诗，我觉得这样相对好些，和作者更近些。这诗我没仔细看，我觉得若能体现余光中的文章的风格即可，只要学生读读，课堂的氛围自然就有了。但是，谨防主题先行。

　　导语重要，但毕竟只是导语。营造了教学氛围后，如何继续推进教学，让学生入深情，这是另一个问题。张杰由于重在教材解读，所以，不知他是如何继续推进的，但从他出示的几首改编的诗来看，诗歌的总结或过渡，当是一大亮点，也许能点亮学生的眼睛和心灵。

　　其他的老师均以问题深入。

　　从问题的角度讲，无疑，郭老师的问题最具挑战性，陌生化，能激发学生的兴趣，如果学生能加上标点，应该就能说出理由，就能披文入情。这点在肖特的课堂上体现的很突出，他总能设计出出人意想的问题，让学生不由自主地入文。但从郭老师呈现的例子看，我认为学生入文是有难度的，也许只有部分甚至个别学生能胜任。毕竟，标点的背后是学生对课文的理解，包括情感、结构、手法的深入把握。导入后就这样处理，有点急。所以，我想可否教师先举一例，再放手由学生标点;或是在解决文章后，再由学生加标点，以检阅他们的创意和理解。

　　相对来说，陈老师的入情似乎更具操作性，我觉得至少有三点值得借鉴：一以读造情，她由学生自由选读句子，并用他们的声音和停顿等的处理传达自己的理解;二是拓展，特别是处理蒋捷一词时，拓展是需要的，甚至，这里还可以拓展一些余光中60年代遭受的批判，以了解他所谓的“在一场摧心折骨的鬼雨中迷失自己。”;三是字词比较，如她处理第9段时，把长句切成短句，比较朗读感受。以上这些方法比较传统，但用语文的方法教语文，当是正道。

　　第二：取舍。

　　我认为取舍决定着教学内容选择的成败。

　　这点类似于余映潮老师所说的取点，只不过他取的是文章的美点。《听听那冷雨》，文长意深，要学生进入文本较难，所以更要取舍，对教学内容进行大刀阔斧地取舍。

　　从对文章的分析看，张杰对文本有深入的理解;从他最后简单的教学设计看，他对内容有清晰的主次判断。但是，教学时究竟该如何取舍，我担心他到时还难以痛下杀手。毕竟，这些精心解读出来的能轻言放弃吗?他那几首颇为精彩的诗歌怎么办?呵呵。

　　廖老师取前三段落实叠词的运用之美，再截取5-11中的第5段和第7段，深入体会文化乡思。她的斧子抡的决绝，但总感觉选第5段和第7段在内容上近乎重复，虽然在表达上可以很好地落实长句的特点。当内容和形式发生矛盾之时，我宁愿选择后者。所以，我的建议是可以挑选5、7、9三段，或是就5、9两段，第7段可以通过第5段的分析带进一两句长句。另外，前三段的处理也似乎可以更大胆些，如舍弃，因为叠词之美，下文听雨部分就有涉及。

　　陈老师的取舍是最为精心而有效的。她以5---11段为重点，落实主要内容，再轻撑长篙，以“那冷雨里有什么”带动其他几段的理解，重点突出，兼顾全面，既夯实教学重难点，又不给人以内容不全的口实。如果还要提点建议的话，似乎在学生归纳“冷雨里有什么”之时，教师可以相机打出有关的重点语句，在理性的归纳和感性的语句之间搭建感受的桥梁，以更好的营造语文氛围。另外，文末所谓的作业也可删去。

　　郭老师的取舍则取决于学生本身。她的课堂很开放，学生指向哪里，她就打向哪里。她的设计，可以说没有取舍，或说以生成为最大的取舍。这样的课堂海陆空全开放，但可能会有松散之感，而且，对老师的驾驭提出最大的挑战。所以,我的建议是布置学生充分预习，请他们加标点，教师再从中整合出两到三个标法，最后在课堂上谈论;或者是先由学生自由点，教师再狡猾地挑选其中和自己预设一样的同学，当堂展示，演绎深入。这类似于问题教学法，课堂可能会更集中。

　　有了精到的取舍，教学也就有了更为顺利的抓手。

　　第三点是情和文的关系。

　　我一直觉得这是教学处理上的一个难点。

　　近几年来，语文的人文性被空前放大，工具性则相对被弱化。《听听那冷雨》这课情感含蓄而浓烈，手法多样而独到。但几位老师在说课时对语言表达手法及语言本身的重要性上，似乎没深刻把握、理解余光中的苦心和匠心。

　　以前对汪曾祺先生所说的语言就是内容，我感觉总是淡漠。但余光中左手写诗，右手写文，每篇文章能看到老人家深厚的国学功底。不过，和其他的文章相比，“听听那冷雨”更是融传统意象如竹、蝴蝶、梧桐等，传统手法如叠词、长短句等一体，表现文化之思，家国之念，并以此说明他是华夏传人，用传统的手法表现纯正的乡思。

　　另外，在处理这些手法时，我们也不能简单地归纳一下，以致于将情和文截然分开，两者近乎水和油。就像刚才所讲，传统手法就是家园之思的一部分。具体来说，如长句，从形式上讲，它类似于没有标点的古文，从内容上说，这样喷薄而出，难道不体现了余光中对大陆的思念之切思念之博?思念汩汩，不择地而出。再如将瓦比作蝴蝶，换一样东西好像也可以，但一定不能让我们想起庄周梦蝶、梁祝化蝶的凄美;再如叠词，除了公论的音乐性，其实，从内容上讲，我们似乎听到余老先生在叹息，在咳嗖……

　　因此，教学的时候，关注一下手法的内容性，也许我们就能更好的理解李海林所谓的教学要把重心落实在语言的表达形式上的论断。但是，必须指出的时，“文”的分析必须依附于“情”的把握，情为文之“帅”，否则，就为文而文了。这点在《想北平》里体现的也很明显，如如果脱离了内容讲“京味语言”，或者，在未落实老舍的“京情”而去总结什么语言特点，我总觉得这是不符合认知规律的。

　　有关教学散文范文三

　　必修五结束以后，我们将进入选修课本的学习，其中现代诗歌与散文一书如何开展有效的教学着实困扰大家。就此，语文群的老师要求结合《荷塘月色》谈一谈关于现代散文教学的方法，趁此机会，我也浅谈一点自己的想法。

　　众所周知，散文最大的特点在于“形散而神不散”，所以散文教学的重点，我认为首先在于抓住散文的神，理清文章的结构、思路。而这其中文眼的确立很关键，文眼既是全文的主旨，又是行文的线索，往往又能透露出作者的感情，比如《荷塘月色》中开头一句“这几天心里颇不宁静”直抒胸臆，直接表达出作者的情感，为行文的开展垫下感情基调。再如，《故都的秋》中，“北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉”总领全文，交代了行文的思路即是围绕“清、静、悲凉”三个特点而来。

　　而语言美是散文的一大特点，所以散文教学的重点二应放在语言的品味和鉴赏上，比如《荷塘月色》中第4、5、6三段的语言历来为人们所称道，那“亭亭的舞女的裙”、那“刚出浴的美人”，“袅娜地开着”、“羞涩地打着朵儿”等等，那些普通人眼中平常不过的景色在作者的笔下顿时变得形象生动起来，这样的语言不细细品味欣赏岂不太可惜?

　　第三，我觉得散文教学应注意意境、氛围的营造，只有置身于情境中，学生才能更好的领略散文的美，体悟作者的情感。比如《荷塘月色》一文在教学时就应注意引领学生去体味作者笔下那月光与荷塘相融的朦胧的意境，去感受作者那不宁静却又不明朗的朦胧的心境。

　　教无定法，面对同一篇散文，不同的老师可能有不同的教法，但散文的特色、散文教学的重点我想是基本一致的。如何有效开展散文教学，让学生学有所得，我想还有待我们自己在教学中不断摸索。