小学生的正确语文学习方法

　　学习方式是教学论和学习论共同研究的对象之一,也是今天各个学科教学理论十分关注的研究内容.学习方式是丰富多样的,它为中小学生各学科的学习提供了多样 选择的空间.

　　一

　　语文教学自有“法”以来，实际上发生了两种变化：一种是显性的渐进的变化，它以教法、教学法、教材教法、语文教学论、语文教育学等名目，日益规范化和趋向标准化。“法”、“论”乃至“学”自身已发展成一门学科，凡师范生必以此为专业化依托，于是就有了科班出身的语文教师和语文教学。另一种是隐性的渐趋消解的变化，它以教无定法、个性张扬、教学沉浸于语文、情意融汇于诗境或文境为特征。若论规范或标准，它更像是独钟情意执著创造的艺术，这就是本文所论的体验语文之法，以此法为宗的教师或也是科班出身，但却更像是文人，或诗人或作家，因而其教学对于科班惯例而言，多少会有些“叛逆”。

　　原本这两种语文教学法可以相得益彰，不必此长彼消的。实际上，科班出身的语文教师谁没有一片率性而为、浪漫放达的文人天地呢?只不过这常被逼到教学之外，业余爱好的境地而已。而文人乃至大师级的文人，又有哪个是不谙语法修辞、不懂布局谋篇的?只不过他们对此“运用之妙存乎一心”而已。常见语法或教法书上在“特殊用法”、“教无定法”的提示之下，恭敬地援引大师们不“规范”的语法或教法，其实，这不过因为是大师“反叛”了惯例，于是就被确认是真理，而真理可以修正规范而已。那么，是否可以放胆一想，敢于反叛惯例、修正规范，不正是产生大师的源泉吗?我们提倡创新，如果不是叶公好龙，为什么就不能解放语文教法，让师生们体验语文?把语文放给师生们“由着性子自己去想像”，去找寻“美好的心灵的远游”?

　　然而，此长彼消的情况毕竟愈演愈烈，结果就发生了向语文教学的问难。而于问难之下，非体验的语文教学试图以基础、基本、技能技巧、左右逢源等理由维护所谓规范或标准的辩解，则日显苍白无力。原因何在呢?从内部情境看，这颇有些作茧自缚的道理，自造了枷锁套住了自己，就如同八股文风锁住了文人精神。语文教学要自成学科，这就要有一套非主体的游戏规则，文人必定得收敛自我，以附庸非自我的规则。颇具讽刺意味的是，语文课本中精选的千古佳作，却几乎都是很自我的作品，或者就是体验语文的结果。从外部情境看，如今教学的评估已被异化成评估的教学，或者说是为评估的教学，而越来越追逐“科学化”、“标准化”的评估，以一种裁决学生命运的文化霸权，迫使语文教学蛰伏于其淫威之下，对于语文来说，这种评估，无疑是以复杂的形式把复杂的语文简单化了。由此，那些孜孜追求语文高分的教师和学生，也就不得不把语文撕成简单的应试碎片来体验厌恶。

　　是外在的、间接的、功利性的动机和目的异化了语文教学，并且使体验语文，即使作为一种方法论的宽容，也渐渐失落了。失落了体验的语文教学，其实是失落了教师和学生对语文本身的情感，也就失落了缘于情意而非理性的语文魅力，如果说断臂维纳斯尚可诠释出含蓄的美，那么时下的语文试卷，读起来更像是打碎了的维纳斯雕像的零散残片，它可能是考古家丰富体验的对象，但不是语文。失落了体验的语文教学，其实也失落了教学的自然，不自然就造作，造作就令人生厌，生命的教师，生命的学生，还有生命的语文，失了自然如何能够健康?失落了体验的语文教学，其实是把体验语文以潜课程的方式留给孩子们自主选择了，于是就有了自发的文学少年，他们博览群书且浸心地体验，还由着性子凭体验写作。但是，更多的孩子不选择这些，而是“由着性子”选择形形色色的卡通故事，成人化的媚俗小说。所以应当补充说，语文教学中失落的体验，可能无意中放任了潜课程的泛滥无度。

　　二

　　体验的方法，源远流长。体验，是中国自然主义教育传统中的方法，是先秦道家主张的人与宇宙自然融合论的方法论核心。道家不仅主张体验自然超越人为，而且以自然体验的方法论，融通于体育、智育、德育、美育的全部领域，尤其是开拓了艺术领域中由现实世界向审美世界升华的道路，以此形成了中国传统审美以及审美教育的重要特色。有理由认为，它是富有中国特色的教学，特别是语文教学的重要方法。

　　体验的方法与认识的方法，共同作为人与外部世界联系的两种基本方法。体验是侧重主体内在感受的方法。认识的方法中，个体与对象间的关系是对立的，因此对象就可以是冷漠的、异己的、疏离的、功利的，在这种关系之上建构起来的语文教学法，不必说那种纯功利的掌握、为应试的知识技能储备常常会肢解语文中的美，就是重视语文的审美价值，也只是泛泛地论感受、论理解与判断、论欣赏或鉴赏、论左右逢源的变相模仿与创造，或者也论潜移默化、论陶冶，但它终究达不到体验的境界。体验的方法与此不同，个体与对象间的关系不对立，因此不冷漠、不异己、不疏离、超功利。如中国传统精神中主张人与自然和睦友善，是人“没入”自然去体验的情感境界，而人体验艺术的神韵意境也是人“融入”艺术去体验的情感境界。就体验语文的教学方法而论，是在自然而然的过程中，把主体导入语文去体验的情感境界，而语文则在体验中深化进主体的心理环境。

　　体验的方法，因此是培养人文素质，呼唤人性人本，拓展语文视野，赋予它以开阔的育人期待所必须的方法。因为只凭借认识的语文教学，只能把这些美好的愿望编织成“皇帝的新衣”，却不能真正实现它们。而体验的语文教学，是让教学与语文不再对立，是要融化这之间的冷漠、沟通这之间的疏离，人以感性的心灵进入语文，同语文里的美去对话去交流，而语文里的美则呼应着教学者的心灵，教学者沉浸在语文里，所体验到的则是在自己的精神家园里。可以认为，体验的语文，在大师与他的学生们那里就是这样的，而且，在尚未开始“正规”训练的幼儿园里可能也是这样的，推而广之，在课外文学小组或社团里、在不务“正业”的小作家们那里、在非语文的如自然科学家的业余爱好中、在超功利的老年大学的课堂上可能也都是这样的。但在冷漠的中小学校语文教学中，它却被越来越冷峻地桎梏着。

　　三

　　体验语文，不过是种自然质朴的教学方法。但又是与单纯认识的语文教学大相径庭的方法。当然，我们说体验语文与认识语文不同，这是境界与层次的不同，是旁观者主体与参与者主体的不同，但不否认体验要有认识的基础。不通过认识的路径，教也无法把茫然无知的学带进语文去体验，只是在体验语文的认识基础层面，还有些特征值得辨析：

　　体验的方法崇尚自然。中国源于大自然之审美体验的人性复归于素朴的艺术主题，实际上形成了后来的崇尚自然的一脉文化传统之风骨。这脉传统不仅仅体现于直抒情怀于真自然的文学艺术作品，如陶渊明清雅恬淡的田园诗，谢灵运略显玄微的山水诗，更重要的是文化精神的“清水出芙蓉，天然去雕饰”的贵清真、法自然的风骨自然。正是这种自然，与自然的生活、自然的艺术、自然的语文相和谐，而与刻意人为追求形式浮华的生活、雕琢技术追求精湛而疏于情感表现的艺术、枯燥繁琐堆砌词藻而不多真情流露的语文格格不入。时下的语文教学，不只是惯例的套路不自然，不只是肆意肢解作品牵强意义于作品不自然，就连最富生命力的作文教学也已被诵读范文、附庸新八股标准、抄袭好词好句等恶劣风气所污染。疏离自然也即失了天真，所以如今的语文以及语文教学，最难得见到如朱屺瞻先生说画的境界：拙朴最难，拙近天真，朴近自然。

　　体验的方法重视质朴。语文融会贯通于自然，率真必与质朴结缘，道家虽主张天地有大美，却又绝不执著于形式的绚烂，其大音稀声乃至大巧若拙的主张，所追求的，正是质朴而不是文饰繁缛的品性。可以认为，单纯认识的语文和语文教学，非体验或失落了体验的语文和语文教学，正是文饰肆外的一派风格。而体验的语文和语文教学，即便是驾驭着天地万物之苍茫，总能反顾其底蕴之深厚，再以这深厚底蕴策动体验之心，求索的是返朴归真，对于语文和语文教学而言，至高的境界是真诚质朴和恬淡清纯。这正是时下语文教学最难得的，笔者曾在泰兴洋思中学听过反朴归真的课，真正像是沐了农田里和煦的风;也在锡山实验小学听过同样质朴却不同风格的课，那课是把充满童真童趣的语言及内容都融在自然质朴里了。这两堂课听过已多年，却历历在目那情境，袅袅在耳那话语声，是为这样的教学太少的缘故吧。

　　体验语文，教也体验学也体验，于质朴自然间，就有了语文的体验和体验的语文。

　　四

　　体验语文，是具有重要的潜隐功能的教学方法。严格说来，体验的语文和非体验的语文，其教学都具有显性功能和隐性功能，只不过纠缠于教学的应试或评估的目的，往往使我们重视了显性功能，而忽视了隐性功能而已。

　　若就显性功能而论，非体验的语文教学在认识的基础功能方面，显示出令人惊叹的伟力，读读我们浩如烟海的中小学生语文试卷，就足以获得它在语文知识技能技巧训练方面有效功能的证明，甚至，这些试卷还证明了当代语文教学创造的奇迹：学生们竟能凭借意志和单调的智慧，精确无误地回答那些连课文作者都莫名其妙的问题(确定标准答案的人似乎没有想到，几乎任何创造性的萌芽，都只能发生在那些不标准的选择里，而天长日久地蛰伏于标准，创造的灵动连同它的主体，也便萎缩成了惯例的奴仆)。而体验的语文教学，于此就相形见绌了，它可能只培养了“美好的心灵的远游”吧。

　　若就隐性功能而论，情况却会截然不同。体验的语文教学，师生以语文为中介进行着心与心的对话，说得更准确些，是教师体验着语文也把学生一起带进了体验，而语文蕴涵着的意义和价值也就如流泉般融进了学生的情感，并由情意牵引着叩启了他们理智的门扉，这语文便会驻在学生们的心里。真自然的体验，必以认识为基础，只不过这认识也是体验的而已。曾听大师讲语文，虽也是原本枯燥的语法，却依然忘情其间，“没入”其间，自然而然地就牵定了百名学子之心，而学子们品味的竟是“清泉石上流”般的体验。因而，体验语文，不必担心会丢了双基，误了训练，它与单纯认识的区别，只是在用心体验还是用意志掌握。

　　体验的语文教学会潜移默化地培养热爱。而热爱是最好的老师，它可能诱发一种可持续发展的体验，在许多西方发达国家里，其对待语文教材、理科教材的理念与我们相反，理科教材远比我们简单，而语文教材可比我们的篇幅有数倍甚至十倍之多，区别在于，我们重精读精选且精教精练，他们重阅读重体验。前苏联的苏霍姆林斯基，关注学生获得开阔的智力背景，提供给学生大量的课外自由阅读时间，帕夫雷什中学的学生阅读书目之丰富，竟多过我们大学的文学院，如果不热爱或者不注重体验，这浩瀚的名著阅读，是定然完不成的。体验的语文教学，是从心灵深处在养育着学生的人文精神，阅读是体验的阅读，语文不该与它对峙，也不该把它替代，或者，就是体验的语文教学，导引了阅读，阅读是不教之学，不教之体验，至于读书而沉浸于体验，人文或文人的精神也已是跃跃于学子之心了，这不正是语文教学的期盼?

　　至于非体验的语文教学，其隐性功能却不像人们忽视的那样简单。人们习惯于用保守或枯燥、低效或弱效等评价语，来描述语文教学的不尽人意，实际上就潜隐功能而论，这是很宽容的过高评价。因为从总体上说，失落了体验的语文教学是负效的，还可能是失落了语文之魂魄，滋生了教学双方之厌教和厌学心理的。当语文仅仅被作为一种认识的对象、一种异己的存在、一种掌握的有用的课程和教学科目的情况下，其最值得警惕的隐性功能，是与语文教学的初衷背道而驰，是反语文的和反语文教学的。